课程与教学论课件
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六、显形课程与隐性课程
（一）隐性课程研究的渊源与流变 （二）隐性课程的涵义与特点 （三）隐性课程与显性课程的关系 （四）隐性课程的开发问题
第四节 教学组织
精品课程 《课程与教学论》
宏观层面：教学组织是教师与学生从事教学 活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框 架，分为班级授课和个别化教学组织形式。
精品课程 《课程与教学论》
（二）直线式课程与螺旋式课程的关系： 1、联系：互补性。螺旋式课程是由直线式课程发
展而来，在课程组织过程中二者很难截然分开。 2、区分：直线式课程主要根据学科知识的逻辑体
系展开，对学生认知发展的特点关注不够。螺旋式课程 则将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来。
精品课程 《课程与教学论》
知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题 的课程取向。
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1、综合课程的历史发展 早期发展：赫尔巴特的相关综合课程、裴斯泰洛齐的经验综合课程 20世纪综合课程的发展：杜威通过消解传统二元论，确立现代连续论，推进 了综合课程的发展。社会改造主义把课程整合的中心指向社会，进一步发展 课程中的批判精神。 50年代，美国出现了广域课程和核心课程 70年代，走出泰勒原理的框架，从多维视野理解课程，倡导对课程领域的概 念重建。 90年代，课程综合化成为世界课程改革的趋势。 走向体验课程：课程综合化的范型。 新主体教育观，与之对应的是体验课程。 体验课程是超越性课程，个性化课程。
综合课程是一种多学科课程组织模式，它 强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。。
精品课程 《课程与教学论》
2、联系： (1)分科课程与综合课程的区分是相对的。
分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。 (2)分科课程与综合课程又是相互依赖、相
互作用的。
精品课程 《课程与教学论》
（四）综合课程的局限 1、知识的琐碎化问题； 2、课程开发与实施的技能问题； 3、教师的知识难以整合问题； 4、学校结构问题； 5、评估困难问题。
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（二）选修制度与个性化教育、个性发展的关 系
选修制度是个性化教育、个性化课程的有 机构成，是支撑个性发展的必要条件。“学会 选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本 宗旨。
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（三）必修课程与选修课程的关系 1、从课程价值观来看，必修课程与选修
课程之间的关系可以归结为“公平发展”与 “个性发展”之关系的层面。
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学科课程的显著特征： 以学科知识或文化的发展作为课程目标的来源，课程开发以学科知识 及其发展为基点，强调学科知识的优先性 课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。
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（二）经验课程（活动课程） 经验课程又称“活动课程”、“生活课
程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程 旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、 动机、经验是课程的基本内容。
课程要素包括：概念、原理、技能、价 值观等。
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二、课程组织的基本标准 1、课程组织的两个纬度
“垂直组织”和“水平组织”， 2、课程组织的两个基本标准
垂直组织的标准和水平组织的标准。 垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。水平组 织是将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
第三种是学科取向的核心课程观，它所体 现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为 文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性。
第四种是混合取向的核心课程观，它认为 处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社 会与学科三者的平衡与整合。
精品课程来自百度文库《课程与教学论》
（二）核心课程与边缘课程的关系 1 、核心课程与边缘课程本身及彼此之间
基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。 2.联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排
斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验；学科课程也不排 斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经 验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。
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二、分科课程与综合课程 （一）综合课程的涵义与基本类型 综合课程：有意识的运用两种或以上的学科
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三种典型的经验课程理论形态： 1、浪漫自然主义经验课程论 18.19世纪流行于欧洲的课程思潮。经历了从卢梭的浪漫自然主义经 验课程，发现教学 裴斯泰洛齐主义运动，以儿童生命为中心的有机发生学原理与德国的 有机整体的世界观相结合，发展为乡土教育论。 哈尔尼希的世界科---荣格的生活共同体---20世纪，受到生命哲学和 精神课程的影响。（乡土不仅仅指自然环境，还指精神存在） 20世纪上半叶，德国的合科教学运动。致力于综合，统一彼此分离的 学科。首倡者奥托。基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原理。
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2、基本类型： 学科本位综合课程或综合学科课程； 社会本位综合课程； 儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程。
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学科本位综合课程或综合学科课程： 分为相关课程、融合课程和广域课程 相关课程是指两种或者两种以上学科既在一些主题或观点 上相互联系，有保持各学科原理的相对独立。 融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后， 学科之间原理的界限不存在。 广域课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体。比融合课 程范围要大。
课程组织结构简称课程结构，是指把学 生的在校学习时间分成各部分，在不同的学 习时间安排不同的课程类型，由此形成一个 课程类型的组织体系。
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一、学科课程与经验课程 （一）学科课程
学科课程是以文化知识为基础，按照一定 的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一 定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知 识组织为学科。
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科目本位课程的理论形态在20世纪有了新的发展。 要素主义和永恒主义。 要素主义：巴格莱。知识中心的课程开发，遵循“知识最大价值原则” 选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。 永恒主义：教育应以永恒的价值为基础，追求永恒的真理。课程应包 含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。 经典名著
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三、核心课程与边缘课程 (一)核心课程的起源
一般认为核心课程起源于19世纪末20世纪初，齐勒的齐勒计划和美国教育家帕克的 帕克计划。
20世纪30-50年代，核心课程主要是一种社会问题或生活领域的核心设计。目标和 内容来自于学习者置身于其中的社会生活。主张把学科知识以学习者的需要和社会问 题为核心组织起来。
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科目本位课程的特点： 强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级 强调科目知识内容固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性 强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段，学 习阶段相适应。
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2、学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。 课程内容现代化的产物。 基本特点是学术性、结构性和专门性。 确立了”同时诚实的尊重学科自身的逻辑和儿童的心理逻 辑”的课程价值观，是学科课程发展到新的阶段 3、综合学科课程：把两门或两门以上的学科整合起来， 形成一门新的学科。可分为相关课程、融合课程和广域课 程
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2、经验自然主义经验课程论 杜威的经验自然主义哲学（实用主义哲学）。 特点： 经验课程之经验是人与环境的交互作用，是主动行动与对行动结果之 反思的结合。 经验课程的终极目的是持续生长 经验课程内容的基本来源是儿童，学科知识和社会。 经验课程与问题解决教学时内在统一的。 经验课程的理论基础使实用主义哲学。
50年代后，核心课程主要有两种取向。 第一种是视为学科取向的组织模式。如泰勒。 第二种是混合取向的组织模式。核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此平衡与整 合的课程组织模式。如古德莱德和瓦斯
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(二)核心课程的本质 核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的
那部分课程，它与课程体系的其他部分(边缘课程)形成有 机的、内在的联系。
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经验课程的特点： 经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目 标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。 学习者是能动的创造性的存在 学习者是整体的存在 重视学习者的个性差异。
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（三）经验课程与学科课程的关系： 1.区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为
第五章 课程与教学的组织
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第一节 课程组织的涵义与基本标准 第二节 课程组织的基本取向 第三节 课程类型及其组织结构 第四节 教学组织
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第一节 课程组织的涵义与基本标准
一、课程组织的涵义 课程组织是指在一定的教育价值观指导
下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结 构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系 统中产生合力，以有效实现课程目标。
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3、当代人本主义经验课程论 20世纪70年代兴起。是对现代课程中的科技理性的膨胀及由此到导致 的课程非人性化的反动。 两种风格： 自我实现课程：受人本主义心理学的影响。马斯洛和罗杰斯。 主张合成教育和合成课程。在常规课程中加入情绪维度，以使学习内 容具有个性。 受人本主义哲学影响。如现象学、存在哲学，精神分析理论等。主要 有派纳、阿普尔，麦克唐纳等。
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社会本位综合课程：30年代到60年代之间，社会改造主义。 布拉梅尔德的轮形课程。70年代后，比较典型的有科学技术-社会（STS)课程，环境教育课程、国际理解课程。
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（二）分科课程与综合课程的关系 1、区别： 分科课程是一种单学科的课程组织模式，
它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一 门学科的逻辑体系的完整性。
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典型的学科课程类型有： 科目本位课程；学术中心课程；综合学科课程。 1、科目本位课程：是由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做 组成的课程。如六艺，七艺。 西方科目本位课程大致包括以下几种思想形态： 要素课程说：亚里士多德 泛智课程说：夸美纽斯：“把一切事物交给一切人类”，“把一个人 在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上。” 赫尔巴特主义课程论：赫尔巴特主张培养人的六种兴趣 功利主义课程论：斯宾塞。反对绅士教育和古典文科中学课程，倡导 实用科学课程。完美生活的五个领域
第二节 课程组织的基本取向
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课程组织不是一个价值中立的过程，任何 课程组织模式总是受特定的课程价值观的支配。 以下是几种课程组织取向：
一、学科取向的课程组织 二、学生兴趣和发展取向的课程组织 三、社会问题取向的课程组织 四、混合取向的课程组织
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第三节 课程类型及其组织结构
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从核心课程的历史发展看，对核心课程的性 质有四种典型的理解。
第一种是社会取向的核心课程观，它所体现 的课程价值观主要是进步主义和社会改造主义。
第二种是经验取向的核心课程观，它所体 现的课程价值观是倡导儿童中心的进步主义以及 形形色色的当代人本主义。
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的关系不是客观的、价值中立的，而是价值负 载的。
2 、核心课程与边缘课程之间是内在的、 有机的、生成性的关系。
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四、必修课程与选修课程 （一）必修课程与选修课程的涵义
必修课程是同一学年的所有学生必须修习 的公共课程。是为保证所有学生的基本学力而 开发的课程。
选修课程是指依据不同学生的特点与发展 方向，容许个人选择的课程。它是为适应学生 的个性差异而开发的课程。
2、必修课程与选修课程具有等价性。 3、必修课程与选修课程相互渗透、相互 作用。
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五、直线式课程与螺旋式课程 （一）直线式课程与螺旋式课程的涵义 直线式课程是指将一门学科的内容按照逻
辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。 螺旋式课程是将特定学科内容在不同学习
阶段重复呈现，使学科内容不断拓展与加深。
（一）隐性课程研究的渊源与流变 （二）隐性课程的涵义与特点 （三）隐性课程与显性课程的关系 （四）隐性课程的开发问题
第四节 教学组织
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宏观层面：教学组织是教师与学生从事教学 活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框 架，分为班级授课和个别化教学组织形式。
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（二）直线式课程与螺旋式课程的关系： 1、联系：互补性。螺旋式课程是由直线式课程发
展而来，在课程组织过程中二者很难截然分开。 2、区分：直线式课程主要根据学科知识的逻辑体
系展开，对学生认知发展的特点关注不够。螺旋式课程 则将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来。
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知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题 的课程取向。
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1、综合课程的历史发展 早期发展：赫尔巴特的相关综合课程、裴斯泰洛齐的经验综合课程 20世纪综合课程的发展：杜威通过消解传统二元论，确立现代连续论，推进 了综合课程的发展。社会改造主义把课程整合的中心指向社会，进一步发展 课程中的批判精神。 50年代，美国出现了广域课程和核心课程 70年代，走出泰勒原理的框架，从多维视野理解课程，倡导对课程领域的概 念重建。 90年代，课程综合化成为世界课程改革的趋势。 走向体验课程：课程综合化的范型。 新主体教育观，与之对应的是体验课程。 体验课程是超越性课程，个性化课程。
综合课程是一种多学科课程组织模式，它 强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。。
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2、联系： (1)分科课程与综合课程的区分是相对的。
分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。 (2)分科课程与综合课程又是相互依赖、相
互作用的。
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（四）综合课程的局限 1、知识的琐碎化问题； 2、课程开发与实施的技能问题； 3、教师的知识难以整合问题； 4、学校结构问题； 5、评估困难问题。
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（二）选修制度与个性化教育、个性发展的关 系
选修制度是个性化教育、个性化课程的有 机构成，是支撑个性发展的必要条件。“学会 选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本 宗旨。
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（三）必修课程与选修课程的关系 1、从课程价值观来看，必修课程与选修
课程之间的关系可以归结为“公平发展”与 “个性发展”之关系的层面。
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学科课程的显著特征： 以学科知识或文化的发展作为课程目标的来源，课程开发以学科知识 及其发展为基点，强调学科知识的优先性 课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。
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（二）经验课程（活动课程） 经验课程又称“活动课程”、“生活课
程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程 旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、 动机、经验是课程的基本内容。
课程要素包括：概念、原理、技能、价 值观等。
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二、课程组织的基本标准 1、课程组织的两个纬度
“垂直组织”和“水平组织”， 2、课程组织的两个基本标准
垂直组织的标准和水平组织的标准。 垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。水平组 织是将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
第三种是学科取向的核心课程观，它所体 现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为 文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性。
第四种是混合取向的核心课程观，它认为 处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社 会与学科三者的平衡与整合。
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（二）核心课程与边缘课程的关系 1 、核心课程与边缘课程本身及彼此之间
基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。 2.联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排
斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验；学科课程也不排 斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经 验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。
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二、分科课程与综合课程 （一）综合课程的涵义与基本类型 综合课程：有意识的运用两种或以上的学科
精品课程 《课程与教学论》
三种典型的经验课程理论形态： 1、浪漫自然主义经验课程论 18.19世纪流行于欧洲的课程思潮。经历了从卢梭的浪漫自然主义经 验课程，发现教学 裴斯泰洛齐主义运动，以儿童生命为中心的有机发生学原理与德国的 有机整体的世界观相结合，发展为乡土教育论。 哈尔尼希的世界科---荣格的生活共同体---20世纪，受到生命哲学和 精神课程的影响。（乡土不仅仅指自然环境，还指精神存在） 20世纪上半叶，德国的合科教学运动。致力于综合，统一彼此分离的 学科。首倡者奥托。基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原理。
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2、基本类型： 学科本位综合课程或综合学科课程； 社会本位综合课程； 儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程。
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学科本位综合课程或综合学科课程： 分为相关课程、融合课程和广域课程 相关课程是指两种或者两种以上学科既在一些主题或观点 上相互联系，有保持各学科原理的相对独立。 融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后， 学科之间原理的界限不存在。 广域课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体。比融合课 程范围要大。
课程组织结构简称课程结构，是指把学 生的在校学习时间分成各部分，在不同的学 习时间安排不同的课程类型，由此形成一个 课程类型的组织体系。
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一、学科课程与经验课程 （一）学科课程
学科课程是以文化知识为基础，按照一定 的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一 定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知 识组织为学科。
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科目本位课程的理论形态在20世纪有了新的发展。 要素主义和永恒主义。 要素主义：巴格莱。知识中心的课程开发，遵循“知识最大价值原则” 选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。 永恒主义：教育应以永恒的价值为基础，追求永恒的真理。课程应包 含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。 经典名著
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三、核心课程与边缘课程 (一)核心课程的起源
一般认为核心课程起源于19世纪末20世纪初，齐勒的齐勒计划和美国教育家帕克的 帕克计划。
20世纪30-50年代，核心课程主要是一种社会问题或生活领域的核心设计。目标和 内容来自于学习者置身于其中的社会生活。主张把学科知识以学习者的需要和社会问 题为核心组织起来。
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科目本位课程的特点： 强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级 强调科目知识内容固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性 强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段，学 习阶段相适应。
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2、学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。 课程内容现代化的产物。 基本特点是学术性、结构性和专门性。 确立了”同时诚实的尊重学科自身的逻辑和儿童的心理逻 辑”的课程价值观，是学科课程发展到新的阶段 3、综合学科课程：把两门或两门以上的学科整合起来， 形成一门新的学科。可分为相关课程、融合课程和广域课 程
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2、经验自然主义经验课程论 杜威的经验自然主义哲学（实用主义哲学）。 特点： 经验课程之经验是人与环境的交互作用，是主动行动与对行动结果之 反思的结合。 经验课程的终极目的是持续生长 经验课程内容的基本来源是儿童，学科知识和社会。 经验课程与问题解决教学时内在统一的。 经验课程的理论基础使实用主义哲学。
50年代后，核心课程主要有两种取向。 第一种是视为学科取向的组织模式。如泰勒。 第二种是混合取向的组织模式。核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此平衡与整 合的课程组织模式。如古德莱德和瓦斯
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(二)核心课程的本质 核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的
那部分课程，它与课程体系的其他部分(边缘课程)形成有 机的、内在的联系。
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经验课程的特点： 经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目 标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。 学习者是能动的创造性的存在 学习者是整体的存在 重视学习者的个性差异。
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（三）经验课程与学科课程的关系： 1.区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为
第五章 课程与教学的组织
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第一节 课程组织的涵义与基本标准 第二节 课程组织的基本取向 第三节 课程类型及其组织结构 第四节 教学组织
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第一节 课程组织的涵义与基本标准
一、课程组织的涵义 课程组织是指在一定的教育价值观指导
下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结 构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系 统中产生合力，以有效实现课程目标。
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3、当代人本主义经验课程论 20世纪70年代兴起。是对现代课程中的科技理性的膨胀及由此到导致 的课程非人性化的反动。 两种风格： 自我实现课程：受人本主义心理学的影响。马斯洛和罗杰斯。 主张合成教育和合成课程。在常规课程中加入情绪维度，以使学习内 容具有个性。 受人本主义哲学影响。如现象学、存在哲学，精神分析理论等。主要 有派纳、阿普尔，麦克唐纳等。
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社会本位综合课程：30年代到60年代之间，社会改造主义。 布拉梅尔德的轮形课程。70年代后，比较典型的有科学技术-社会（STS)课程，环境教育课程、国际理解课程。
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它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一 门学科的逻辑体系的完整性。
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典型的学科课程类型有： 科目本位课程；学术中心课程；综合学科课程。 1、科目本位课程：是由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做 组成的课程。如六艺，七艺。 西方科目本位课程大致包括以下几种思想形态： 要素课程说：亚里士多德 泛智课程说：夸美纽斯：“把一切事物交给一切人类”，“把一个人 在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上。” 赫尔巴特主义课程论：赫尔巴特主张培养人的六种兴趣 功利主义课程论：斯宾塞。反对绅士教育和古典文科中学课程，倡导 实用科学课程。完美生活的五个领域
第二节 课程组织的基本取向
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课程组织不是一个价值中立的过程，任何 课程组织模式总是受特定的课程价值观的支配。 以下是几种课程组织取向：
一、学科取向的课程组织 二、学生兴趣和发展取向的课程组织 三、社会问题取向的课程组织 四、混合取向的课程组织
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第三节 课程类型及其组织结构
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从核心课程的历史发展看，对核心课程的性 质有四种典型的理解。
第一种是社会取向的核心课程观，它所体现 的课程价值观主要是进步主义和社会改造主义。
第二种是经验取向的核心课程观，它所体 现的课程价值观是倡导儿童中心的进步主义以及 形形色色的当代人本主义。
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的关系不是客观的、价值中立的，而是价值负 载的。
2 、核心课程与边缘课程之间是内在的、 有机的、生成性的关系。
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四、必修课程与选修课程 （一）必修课程与选修课程的涵义
必修课程是同一学年的所有学生必须修习 的公共课程。是为保证所有学生的基本学力而 开发的课程。
选修课程是指依据不同学生的特点与发展 方向，容许个人选择的课程。它是为适应学生 的个性差异而开发的课程。
2、必修课程与选修课程具有等价性。 3、必修课程与选修课程相互渗透、相互 作用。
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五、直线式课程与螺旋式课程 （一）直线式课程与螺旋式课程的涵义 直线式课程是指将一门学科的内容按照逻
辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。 螺旋式课程是将特定学科内容在不同学习
阶段重复呈现，使学科内容不断拓展与加深。