存在主义、建构主义、结构主义教育思想
外国教育史现代欧美教育思潮
3、分析教育哲学认为，在以前的教育理论中， 教育术语和概念是十分混乱并被人误解的；在 教育哲学系统和大纲的标题下所写的许多东西， 助长了标语口号化的体系和盲目的信仰。因此， 对教育基本概念和论证方法进行澄清，并注意 正确使用教育术语，应该是教育哲学研究工作 的第一步。同时在论述教育问题时，应该尽量 使语言符合逻辑、明白易懂。
皮亚杰主要观点：
每于成人的认知结构，因 此，一切教育和教学都应该了解儿童认知结构 发展的规律以及与成年人心智发展的关系，并 据此来编写教材和进行教学。
心理学的方法论：临床法
特点：丰富多彩的小实验；合理灵活的谈话；自然性质的 观察；新颖而严密的形式语言和数理逻辑的分析工具。
（3）因而，“包括这些要素在内的一个各 门特殊学科韵教学计划应当是民主教育制度的 核心。”。 “要素主义教育”的名称就是由此 而来的。
3）具体举措和影响
（1）要素主义教育家要求美国普通中小学 重新审查它们的课程计划，以保证学生学到基 础知识和基本技能。在60年美国教育改革中， 要素主义教育家特别强调“新三艺”(即数学、 自然科学和外语)。
（2）存在主义的创始人是丹麦的基督教哲学家、神秘主 义者克尔凯郭尔(S．A．K止rkesard)。它的主要代表人物 是德国的雅斯贝尔斯 (K．Jaspers)和海德格尔 (M．HeideeSer)、法国的萨特(J．Sanre) 。存在主义是 一种把人的存在当做其基础和出发点的哲学。
（3）第二次世界大战后，德国教育人类学家博尔诺夫、 美国教育家尼勒(G．Kneller)把存在主义应用于教育理论， 形成了存在主义教育思想。
教育学：现代欧美教育思潮
现代欧美教育思潮1.改造主义教育20 世纪30 年代从实用主义和进步教育中分化出来，到50 年代形成独立的教育思想。
初期有康茨和拉格，布拉梅尔德50 年代发表一系列著作后最后形成。
改造主义教育的理论主要分为五个方面：教育应该以改造社会为目标教育要重视培养社会一致的精神。
强调行为科学对整个教育工作的指导意义。
教学上应该以社会问题为中心。
主张课程以人文社会学科为主，教学应以问题为中，重视学科之间的联系。
教师应进行民主的、劝说的教育。
2.要素主义教育1938 年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立是要素主义教育形成的标志。
发起者、主要代表人物是巴格莱。
60年代代表人物是科南特和里科弗。
（1）把人类文化的共同要素作为学校教育的核心。
在人类的文化遗产中存在着永恒不变的、共同的、超时空的要素，它们是种族文化和民族文化的基础。
中小学要强调双基（新三艺），按逻辑系统编写教材、进行教学。
（2）教学过程是一个训练智慧的过程。
强调传统的心智训练，传授整个人生的知识。
3.永恒主义教育20 世纪30 年代形成的一种提倡复古的教育理论。
代表人物有美国的哈钦斯、英国的利文斯通和法国的阿兰。
（1）教育的性质永恒不变（2）教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素，对人施以人性的教育，达到人性的自我实现、人的进步和完善。
（3）永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位（4）提倡通过教学进行学习4.新托马斯主义教育在现代欧美教育思潮中，新托马斯主义式提倡宗教教育的一种理论，20 世纪30 年代产生于意大利、法国等西欧国家，二战后，也曾在美国流行。
教育应以宗教为基础。
（1）教育的目的培养真正的基督徒和有用的公民（2）实施宗教教育是学校课程的核心（3）教育应该属于教会5.存在主义教育存在主义是种把人的存在（个人主观的自我意识）当做其基础和出发点的哲学。
基本论点是萨特的“存在先于本质”即人首先存在着，通过他自己的自由选择而决定他的本质。
现代欧美教育思潮。ppt
影响与评价
• 永恒主义教育一般是作为实用主义教育和“进步教育” 的对立面而引起人们注意的。但从整体上来看，它并没 有提出什么新的价值判断标准，却表现出明显的传统教 育倾向。尽管永恒主义教育与要素主义教育都主张传统 教育，但是它在许多方面却攻击了要素主义教育。相比 之下，虽然永恒主义教育与新托马斯主义教育有着一些 分歧，但是它们之间却有着更多的共同语言。作为一种 教育哲学思想，永恒主义教育在教育理论上有一定的影 响，但在教育实践中的影响范围并不大，主要限于大学 和上层知识界中的少数人。特别是由于永恒主义教育用 复古的方法把学生的学习限于古典著作上，因此遭到了 许多人的批判。
七、结构主义教育
• 在现代欧美教育思潮中,结构主义教育是一 种广泛流行、影响很大的教育理论。它是 以瑞士心理学家皮亚杰(J.P.Piaget)的认知 心理学为基础的。 • 其主要代表人物是美国心理学家布鲁纳。
主要理论
• (1)注重学习各门学科的基本结构 . • (2)强调基础学科的早期学习。 • (3)提倡广泛使用与结构课程相适应的“发 现 法”。 • (4)教师是结构教学的主要辅助者。
主要观点
• (1)教育应该以“改造社会”为目标。 • (2)教育要重视培养“社会一致”的社会目 的。 • (3)把行为科学作为学习过程的基础 。 • (4)教学上应该以社会问题为中心。 • (5)教师的主要职责是劝说教育。
影响与评价
• 就改造主义教育的理论基础和具体主张来说，它 是实用主义教育在新的社会时期中的继续。其他 现代欧美教育理论也抓住这一点对它进行批判。 改造主义教育批判了与它同一时期出现的要素主 义教育和永恒主义教育，但又包括了它们所阐述 的教育观点并结合到自己的模式里去。连布拉梅 尔德本人也承认“改造主义无疑地具有折衷主义 性质”。在50年代时.改造主义教育虽然在教育理 论上有一定的影响，但在教育实际中的影响并不 大。60年代后，改造上义教育开始受到冷落。
影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主 义思想； 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是 新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派
第三节 学习课程与教学论的意义和方法
一、课程与教学论——教师的必修课 1．成长为优秀教师的需要 林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实 践性知识和条件性知识。 舒尔曼（Shulman）将教师的知识分为内容和形式两个主 要类别，其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。
实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践，实际上 实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”
2．实现有效教学的需要
有效教学首先应该是合理的，或者说是具有合理性的。而 所谓合理性一是合目的，二是合规律。合目的是价值理性 问题，合规律是工具理性问题。
3．适应基础教育新课程改革的需要
二、学习课程与教学论的基本方法
㈠掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间 学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。 基本概念：课程与教学 基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、 教学与发展的关系。
的人本主义思想和存在主义。
1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育 的根本目的是培养“完整人”。
2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和 自我实现课程；提倡“非指导性教学” 。
（六）存在主义课程论
存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一 奈勒（ G. Kneler ）
（一）经验主义课程理论 产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的 机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而 经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的， 是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
48张图解释人类史上48种思想主张
deductionism 演绎主义 / 比萨斜塔上扔两个铁球: 科学知识的产生是通过提出假设，然后通过实验和观察 到的现象和数据来证明这样一个过程。
determinism 决定论 / 善有善报:决定论是哲学的 一种命题，认为每个事件的发生，包括人类的认知、举 止、决定和行动，都是因为先前的事而有原因地发生。
individualism 个人主义 / 钉子户:个人主义是一 种道德的、政治的和社会的哲学，认为个人利益应是决 定行为的最主要因素，强调个人自由和个人权利的重要 性，超越集体如国家、种族、社会组织之上。
mysticism 神秘主义 / 邪教:也译作密契主义，包含人类与 神明或某种超自然力量结合为一的各种形式、经验、体验，并且 强调这是一切宗教共有的现象。神秘主义者的基本信条是世界上 存在超自然的力量或隐藏的自然力量，这种力量可以通过特殊教 育或者宗教仪式获得。
naturalism 自然主义 / 不信邪:自然主义者认为 自然的和超自然的都是一会事，可以用同一套方法来研 究和解释。
nihilism 虚无主义 / 为什么要高考?虚无主义作 为哲学意义，为怀疑主义的极致形式，认为世界、生命 (特别是人类)的存在是没有客观意义、目的以及可以理 解的真相的。
objectivism 客观主义 / 道德不需要信仰:在伦理 学中，客观主义认为有些事情的对错是客观存在的。
optimism 乐观主义 / 船到桥头自然直:乐观主义是指一种 对一切事物采与正面看法的观念。乐观的人不会想到一件事的缺 点与瑕疵，永远以正面的想法对待身边的一切。
pantheism 泛神论 / 地球母亲:泛神论是一种将 自然界与神等同起来，以强调自然界的至高无上的哲学 观点。泛神论认为神就存在于自然界一切事物之中，并 没有另外的超自然的主宰或精神力量。
试论西方教育思想的论争与启示
试论西方教育思想的论争与启示摘要在各种教育思想的论争中，欧美国家的教育实践和改革取得了丰硕成果，但也折射出许多值得反思的失误。
在我国面对世纪教育新形势的今天，回顾西方教育思想的论争历程，并从中获取值得学习的经验和教训，将对我国的教育理论和实践发展有重要的启示作用和指导意义。
关键词欧美教育思想论争启示现代欧美教育思想论争滥觞年，美国实用主义教育创始人杜威在《学校与社会》一书中，第一次使用“传统教育”一词来表示以赫尔巴特为代表的教育理论，并对其进行了批判，同时把他自己所主张的教育理论称为“现代教育”。
此后，在现代欧美教育理论中，开始出现了“传统教育”和“现代教育”的概念，并引起了“现代教育”理论和“传统教育”理论的反复论争。
①按照“现代”与“传统”两个维度可以将欧美各种教育思想大体划分为两类：改造主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、分析教育哲学思想、人本化教育和终身教育思想等可划为“现代教育”理论，要素主义教育思想、永恒主义教育思想、新托马斯主义教育思想则因为遵循古法可划为“传统教育”理论。
随着哲学、心理学的进步和科技的发展，“现代教育”理论更加深入人心，应用更加广泛，然而“传统教育”理论仍以其独特的魅力和贡献丰富着教育理论的更新和发展。
西方教育思想论争呈现的特点. 教育思想有深厚的哲学、心理学渊源通过对现代欧美教育思想论争历程的回顾即可证明杜威的观点：改造主义教育以实用主义哲学为依据；新托马斯主义教育以宗教哲学为指导；存在主义教育以存在主义为其哲学基础；新行为主义教育和结构主义教育分别从行为主义心理学和认知心理学发展而来。
这也就难怪皮亚杰会得出这样的结论,“极大一部分的革新家们都不是职业的教育家……他们首先是哲学家、心理学家”。
②. 教育思想付诸实践，指导教育改革世纪初欧洲的新教育和美国的进步主义教育被认为是失败的，它们只假定了通过活动进行学习是儿童获得观念的惟一方式，而否定了其他获得观念的方式。
存在主义、建构主义、结构主义教育思想
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心理学基础
建构 主义 教育 思想
内涵
理论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。
教育思想
20世纪前半期的重要教育思潮(一)改造主义教育思潮20世纪30年代兴起于美国，50年代真正形成独立的教育思想流派。
代表人物是美国的教育家康茨和布拉梅尔德。
1.教育应该以“改造社会”为目标2.教育要重视培养“社会一致”的精神3.强调行为科学对象对整个教育工作的指导意义4.教学上应该以社会问题为中心5.教师应进行民主的、劝说的教育(二)要素主义教育思潮1938年要素主义者促进美国教育委员会成立，批判进步主义教育。
代表人物有巴格莱、贝斯特、康南特和里科弗等。
1.把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心2.教学过程必须是一个训练智慧的过程3.强调学生在学习上必须努力和专心4.强调教师在教育和教学中的核心地位(三)永恒主义教育思潮建立在批判进步主义教育思潮之上。
代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒和法国的阿兰及英国的利文斯通等。
1.教育的性质永恒不变2.教育的目的“是要引出我们人类天性中共同的要素”3.永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位4.提倡通过教学进行学习(四)新托马斯主义教育思潮20世纪30年代出现在法国、意大利等地。
代表人物有法国神学家马利坦。
1.教育应以宗教为基础，复活托马斯·阿奎那(Thomas Aquinas，约1225-1274年)的经院哲学2.教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民3.实施宗教教育是学校课程的核心4.教育应该属于教会(五)存在主义教育思潮第二次世界大战后，原产生于德国的存在主义哲学在整个西方世界流行，代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特和奥地利的布伯。
50 年代，美国教育家奈勒、莫里斯等将存在主义运用于教育理论，于是形成一种教育思想流派。
1.教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”2.强调品格教育的重要性3.提倡学生“自由选择”道德标准4.主张个别教育的方法5.师生之间应该建立信任的关系(六)新行为主义教育思潮新行为主义是20世纪30年代由托尔曼、赫尔和斯金纳等一批行为主义心理学家在华生行为主义的基础上进行改造加入中介变量而诞生的一系列学术流派的总称。
(0286)《外国教育史》网上作业题及答案
（0286）《外国教育史》网上作业题及答案1：[论述题]名词解释：1.宫廷学校2.骑士教育3.中世纪大学4.城市学校5."一般发展”6."全面和谐发展”7."发展性教学”8.自然主义教育9."恩物”10."发现学习法”11. 存在主义教育12.智者13.人本化教育14.苏格拉底方法15.要素主义教育注意：同学们清一次性做完再提交！参考答案：1.宫廷学校：宫廷学校是一种设在国王或贵族宫中，主要培养王公贵族后代的教育机构。
2.骑士教育：骑士教育是西欧封建社会一种特殊形式的家庭教育。
主要目标是培养勇猛豪侠、忠君敬主的骑士精神和技能。
3.中世纪大学：从性质上来看是一种自治的教授和学习中心。
一般由一名（或数名）在某一领域有声望的学者和他的追随者自行组织起来，形成类似于行会的团体进行教学和知识交易。
中世纪大学的基本目的是进行职业训练，培养社会所需要的专业人才。
4.城市学校并不是一所学校的名称，而是为新兴市民阶层子弟开办的学校的总称。
里面包含不同种类、不同规模的学校。
由手工业行会开办的学校被称为行会学校，有商人联合会设立的学校被称为基尔特学校。
5."一般发展”：赞可夫认为个性所有方面的进步；不同于"特殊发展”与"全面发展”的异同；不是"唯智主义”的发展；包括身体和心理的发展。
6."全面和谐发展”：全面和谐发展教育是苏霍姆林斯基教育思想的核心内容，核心是要使全体学生都得到全面和谐的发展，是苏霍姆林斯基的教育实践的总结与提升。
该理论创造性地将"全面发展”、"和谐发展”和"个性发展”有机融合，并主张将人作为一个有机的统一体进行教育，以此来促进人的全面和谐发展。
7."发展性教学”：以高难度进行教学，在学习时高速度前进，理论知识起主导作用。
8.自然主义教育：教育更应侧重人性中原始倾向和天生的能力，要求儿童在自身的教育和成长中取得主动地位。
外国教育史(笔记)
基础夸美纽斯：一、教育目的：双重性，即信仰的目的与世俗的目的相统一。
（一）这两个目的的关系：1）在夸美纽斯看来，信仰的目的是最终的目的，也就是教育的最终目标是超越于现实的人生，皈依于上帝，步入天堂，与上帝共享永恒的幸福和来世的永生。
2）世俗的目的有三个方面：包括学问的目的，道德的目的和虔信的目的。
通过教育，使人认识和研究世界上的一切事物，培养和发展他们的各种能力、德行和信仰，以便学生能够享受现实的幸福，也为永生做准备。
（二）夸美纽斯充分肯定了教育的作用，他对教育的作用从以下三个方面进行了归纳：首先，他认为教育对国家和社会具有重要的作用。
他认为通过教育，能使国家独立、和谐，能够使社会繁荣发展，能够使人类得救。
其次，他从教育对于享受宗教生活的作用。
通过教育，能够培养学问、道德和虔信的种子，从而使人能够步入天堂。
这反映了夸美纽斯肯定了人的价值、地位和能力的思想，以及教育思想上所具有的宗教色彩。
最后，教育对人间生活的作用。
通过泛智的教育，人学习对现实生活有益的、各种各样的、包罗万象的科学知识，那么就可以发展其无限的智慧，从而成为德智体、信仰等和谐发展的一代新人。
二、教育适应自然原则：夸美纽斯所说的“自然”包括两个层面：其一是指自然界和普遍法则。
教育应该以自然界及其普遍法则为根据，从自然中找到教育的普遍规律。
教育的秩序应该以自然为界限。
教育要模仿自然。
这样，教育的进行就同自然一样容易自然；其二是指人的与生俱来的天性。
这个“自然”更为根本。
就是，教育要根据人的天性，适合人的年龄，使每一个人的智慧都能够得到充分的发展。
三、“泛智论”：夸美纽斯的第三个重要思想在于他的“泛智论”以及由“泛智论”出发讲到的普及教育和统一学制的思想。
（重点了解）（一）夸美纽斯提出一个口号“把一切知识教给一切人”。
这个是启蒙思想家，像“百科全书派”的思想家狄德罗就持有这样的泛智主义的思想。
这种泛智主义的思想有什么样的意义呢？夸美纽斯从“泛智论”出发，他认为，一切的知识可以教给一切的人，一切的人都有可能学习一切的知识。
存在主义教育思潮
第二章存在主义教育思潮存在主义教育是在存在主义哲学的影响下发展而来的，存在主义教育实际上是存在主义哲学在教育领域的衍生。
存在主义这一名词最早由法国有神论的存在主义者马塞尔提出。
存在主义是一个很广泛的哲学流派，存在主义者中有无神论者，也有有神论者。
萨特在《存在主义是一种人道主义》一书中写道：“问题之所以变得复杂，是因为有两种存在主义。
一方面是基督教的存在主义，这些人里面可以举雅斯贝尔斯和马塞尔，两个人都自称是天主教徒；另一方面是存在主义的无神论者，这些人里面得包括海德格尔以及法国的那些存在主义者和我。
”①因此，存在主义哲学可分为两种，在后来的发展中又出现了存在主义的马克思主义。
存在主义注重人的存在，注重现实生活，将哲学的重点转移到人身上，这是与传统哲学最大的区别。
存在主义哲学萌芽于19世纪下半叶，产生于20世纪20年代的德国。
丹麦哲学家克尔凯郭尔和德国的唯意志论者尼采是存在主义哲学的先驱，为存在主义哲学的形成开辟了道路。
德国的海德格尔和雅斯贝尔斯促进了存在主义的发展。
20世纪50年代，由于存在主义者对当时教育的不满，存在主义哲学开始渗透到教育领域并发展为存在主义教育哲学。
存在主义对教育产生广泛影响开始于20世纪50年代，但早在1872年时，尼采在《德国教育制度的未来》中就已表述了他的存在主义教育思想。
存在主义教育哲学的发展从早期单纯的对存在主义哲学的思想本身进行研究到后期与分析哲学相结合以补充现象学经过了25年的发展。
在这期间，存在主义教育哲学逐渐走向成熟。
存在主义哲学的代表人物有萨特、尼采、海德格尔、克尔凯郭尔和马塞尔等等。
存在主义教育思潮的代表人物有布贝尔、雅斯贝尔斯等，代表作有《我与你》、《什么是教育》、《不合时宜的考察》等等。
第一节存在主义教育思潮的产生与发展一、时代背景存在主义是现代西方哲学的一个流派。
存在主义以人为中心、尊重人的个性和自由，与传统哲学有着极大的区别。
存在主义实际上是当时资本主义社会中个①让—保罗.萨特：《存在主义是一种人道主义》，周煦良、汤永宽译，上海：上海译文出版社，2008年，第人生存危机在意识层面上的反映。
结构主义与建构主义
结构主义以皮亚杰结构主义心理学为理论基 础,强调学生所学知识的结构性,认为任 何学科都有一定的结构性,学科内容的编 排要体现其结构,把学生掌握学科的基本 理念为未来服务,作为教学的目的,偏重 于知识的结构化,规律的绝对化,以及知 识的迁移功能.可以说结构主义更多地关 注教学中物(知识)方面的内容,即知识 及其传授方式的结构化,认为每一个学生 都可以像科学家那样成为一名发现者,两 者区别在于学生是对已知事实的再发现, 而科学家是对未知的探索.
建构主义
也称后结构主义,后结构主义强调对结构进行 建构和解构,他们认为,一切知识都是通过描 写而得到的,是经过中介及被组织在话语中而 领悟的,只通过"字"才同"物"联结起来的 知识. 仅管事物是客观存在的,但对于事物的理解和 意义的赋予却是由个体自己决定的.个体是以 自己的经验为基础,在一定的社会环境中建构 起对事物的认识的.由于个体的经验以及对经 验的信念不同,于是每个人对事物的理解和意 义的赋予便也迥异.
教育理论
结构与建构,两者皆起源于皮亚杰的有关理 论,从分析学习者知识形成的两个过程 (同化与顺应),认为学习者知识的形成 就是其将新知识与原有的认知结构相互作 用,达到同化与顺应,最终形成新的认知 结构的过程.可见,对学习者学习的本质 分析上,结构与建构是没有分歧的,都是 新旧经验的冲突依法的观念转变和结构重 组.
在列维-斯特劳斯来讲,人类学甚至是一切的人文社会科学, 它们最主要的任务就是去找出我们这个社会跟所有社会底 下,我们思考最基础的共通的思考方式,那些规则是什么, 而且还是无意识的. 透过这种结构的探讨,得出这个社会在透过各种的音乐,艺 术,亲属的关系,语言,神话或者图腾象征,这里面都表 达出我们的一种世界观,一种思维方式,也是一种我们看 世界的方法,甚至你可以说是一种所谓原始人的哲学. 它是我们每个人共享的,潜藏在我们思考方法的背后的,它 是一种世界观,在这个意义上讲,原始人跟所谓文明人没 有太大的差别,大家都有自己的思维方式,不是说他们完 全没有值得分别,而是在最基础的意义上,大家是没有分 别的. 目的就是使得这个社会跟自然可以划界,它成为了文明的一 部分,于是要有种种的这些亲属观制度,文明,神话,象 征,传说,图腾去把自己跟自己状态中的其它动物区分开 来
1自主学习的理论依据及意义
自主学习的理论依据及意义古人云：“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷。
”美国未来学家阿尔文、托夫勒认为：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。
”作为教师，教学的目的不仅仅是使学生掌握知识，更重要的是教会学生学习的方法，使学生由"学会"变为“会学”。
二十一世纪是知识经济时代，学会学习是新世纪合格人才的必备素质，努力培养学生自主学习的意识、习惯、能力和方法是实施素质教育的核心，是提高国民素质的基本任务之一。
因此，提高学生自主学习的能力，是全面提高自身素质的基础。
一．何谓“自主学习”所谓"自主学习"，是指学生在教师的科学活动指导下，通过能动的创造性的活动，实现自主性发展。
教师的科学指导是前提条件，学生是教育的主体；学生能动的创造性的学习是教育教学活动的中心，是教育的基本方式和途径；实现自主性发展是教育教学活动的目的，是一切教育教学活动的本质要求。
这是指狭义的"自主学习"。
广义的"自主学习"是指，人们通过多种手段和途径，进行有目的有选择的学习活动，从而实现自主性发展。
自主学习从根本上确立了学生的主体地位，强调培育学生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣，它强调学生要创造性地学习，即对知识的整合和构建过程，重视学习者的主动性和探索性学习，形成以学生为中心的生动活泼的学习局面。
二、自主学习的理论依据1. 建构主义教学理论该理论是由瑞士的皮亚杰（J.Piaget）最早提出的。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即文化背景下，借助其它人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
它提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习。
也就是说，即强调学习者的认知主体作用，又不可忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
第四十章 结构主义教育思想
新编21世纪教育学系列教材 第四十章 结构主义教育思想
西方教育思想史
第一节 结构主义教育思想产生的背景
“结构主义”又称“构造主义”，原是一种哲学思潮。20世纪30年代，瑞士心理学家皮亚 杰将其引入心理学研究领域，创立了“发生认识论”。结构主义成为发生认识论的一个重 要组成部分。发生认识论主要研究认识发展的“过程”和“结构”，目的是弄清人类认识 的历史，寻找认识的社会根源，也称“过程结构哲学”。它的起源可以追溯到康德主义哲 学。康德理论中的“范畴”与皮亚杰理论中的“图式”有着某种哲学的牵连，对此，皮亚 杰曾这样说：“我把康德范畴全部问题重新审查了一番，从而形成了一门新的学科，即发 生认识论。” 皮亚杰早年是研究生物学的，促使他后来转向心理学研究的主要原因是出于 对哲学认识论的浓厚兴趣。所以，结构主义与认识论关系密切。它是一门方法学，或者说 是一种观察世界的思维方式。
新编21世纪教育学系列教材
西方教育思想史
第七编
20世纪后半期
新编21世纪教育学系列教材
第七编 20世纪后半期
西方教育思想史
‐ 第二次世界大战后，特别是20世纪50年代以后，西方国家社会和经济的巨大 变革以及科学技术革命浪潮，不仅猛烈冲击了学校教育，而且也对学校教育 提出了新的需求。曾经在20世纪前半期西方国家教育界占主导地位的“进步 教育”思想、实用主义教育思想以及“新教育”思想开始失势。尤其是1957 年苏联人造地球卫星发射成功，引起了美国以及欧洲国家教育界的激烈争论， 迫使学校教育更加认真考虑与应对社会变革、经济发展和科学技术进步带来 的压力。正是在这种时代背景下，各种新的教育思想纷纷涌现，人们从不同 的角度运用不同的理论对教育发展过程中的问题进行研究，教育思想呈现出 多样化的局面。
教育哲学的主要流派与思想
教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为一门探究教育本质和价值的学科，有着丰富多样的流派和思想。
这些流派和思想从不同的角度审视教育现象，为教育实践提供了理论基础和指导方向。
一、实用主义教育哲学实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，主张教育应该以实际经验为基础，注重培养学生解决实际问题的能力。
其代表人物杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改组或改造。
他反对传统教育中以教师为中心、教材为中心和课堂为中心的“三中心”模式，提倡以学生为中心，让学生在“做中学”。
实用主义教育哲学认为，学校应该是一个小型的社会，学生在其中通过参与各种活动，获得直接经验，从而实现个人的成长和发展。
这种教育哲学思想对现代教育产生了深远的影响，推动了教育改革，强调了教育与社会生活的融合，以及学生的主动性和创造性。
二、存在主义教育哲学存在主义教育哲学关注个体的存在和自由选择。
它强调教育要帮助学生认识自我，理解自己的存在意义，并对自己的选择负责。
存在主义认为，人在世界中是孤独的，每个人都要面对自己的存在和选择。
在教育中，教师的角色不是传授知识的权威，而是引导学生思考和探索的伙伴。
学生应该在自由的氛围中，自主地决定自己的学习内容和方式。
这种教育哲学鼓励学生勇敢面对生活中的不确定性和挑战，培养其独立思考和自主决策的能力。
然而，存在主义教育哲学也存在一定的局限性，例如过于强调个体的自由选择，可能会忽视社会规范和集体价值。
三、永恒主义教育哲学永恒主义教育哲学主张教育的目的在于传授永恒的真理和价值。
它认为人类文明中存在着一些永恒不变的核心知识和价值，如哲学、历史、文学、艺术等，这些是人类智慧的结晶，应该成为教育的重点内容。
永恒主义教育哲学强调通过经典的阅读和思考，培养学生的理性思维和道德品质。
它反对教育的功利性和实用性，认为教育应该超越当下的需求，追求更高的精神境界。
尽管永恒主义教育哲学在一定程度上保留了人类文化的精华，但也因其过于强调传统知识，而对现代科学技术和社会变化的关注不足，受到了一些批评。
当代西方教育流派介绍五(结构主义)
1．鼓励学生积极探究。 2．加强新旧知识的联系。 3．培养学生运用假设、对照的技能。
第四节 奥苏伯尔的 教学与学习理论
一、生平与著作 奥苏伯尔（S.P.Ausubel,1918－ ）是 与布鲁纳同时代的美国著名教育心理 学家。
2．基本结构是一种简化的知识，有助于学 生记忆。
3．基本结构具有“广泛而又强有力的适应 性”，结构化的知识越是基本，它对新问题的 适应面就越宽广。
4．基本结构“能够缩小学校‘高级’知识 和‘初级’知识之间的差距”，使各级学校中 的知识保持连贯性。
课程的制定、教材的编写，应由各科领域的学 者、专家和有经验的教师共同参与完成。
第三节 布鲁纳的结构 主义教学思想
一、生平与著作 布鲁纳（J.S.Bruner,1915―― ）是美国 著名的心理学家和教育家，结构主义教 育思想流派的主要代表人物。 主要著作：《教育过程》 《教学论探讨 》《婴幼儿教育》《教育的合适性》《 教育过程再探》《论教学的若干原则》 等。
二、论认知结构与知识结构
四、论教育应当成为一门科学
皮亚杰竭力主张教育应当成为一门科学。他认 为，教育学还远没有成为一门科学，而要真正 使教育学成为一门科学就必须使教育学建立在 科学的心理学的基础上。
五、论智力和道德能力的发展
皮亚杰极为重视儿童智力和道德能力的发 展。他指出，教育的主要目标就在于形成 儿童智力的与道德的推理能力。
结构主义教育思想一般具有以下特征：
（1）都将有关儿童认知结构发生、发展的认知 心理学理论作为教育学理论的基础。
吴式颖《外国教育史教程》(第3版)配套题库(第25章 现代欧美教育思潮——第26章 发展中国家的教育
第25章现代欧美教育思潮一、单项选择题1．终身教育思想是由（）提出来的。
A．布鲁纳B．保尔·朗格朗C．马里坦D．马斯洛【答案】B【解析】1965年12月，联合国教科文组织在法国巴黎召开了国际成人教育促进委员会第三次会议。
会上，主持会议的法国教育家保尔·朗格朗首次以“终身教育”为题作了总结报告。
这次会议被认为是“终身教育”走向世界的开始。
布鲁纳是结构主义教育家；马里坦是新托马斯主义教育家；马斯洛是现代人文主义教育思潮的代表人物。
2．以下不属于改造主义的代表人物的是（）。
A．科南特B．康茨C．拉格D．布拉梅尔德【答案】A【解析】科南特是要素主义的代表人物；康茨、拉格、布拉梅尔德是改造主义教育的代表人物。
3．以下不属于永恒主义教育的观点的是（）。
A．教育的性质永恒不变B．教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素C．学校课程应当以实用学科为中心D．提倡通过教学进行学习【答案】C【解析】永恒主义形成于20世纪30年代，代表人物有美国的哈钦斯、阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰。
永恒主义教育理论包括：①教育的性质永恒不变。
②教育的目的是“要引出我们人类天性中共同的要素，对人施以人性的教育，达到人性的自我实现、人的进步和完善”。
③永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位。
④提倡通过教学进行学习。
4．把个人自由和主观作用强调到无以复加的地步的现代西方教育流派是（）。
A．存在主义教育B．改造主义教育C．进步教育D．新托马斯主义教育【答案】A【解析】存在主义认为教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”，教育者应该帮助学生认识到生活的价值，成为一个对自己负责的人，并且帮助他去过自己所选择的生活和作出自己的决定。
同时，它提倡学生“自由选择”的道德标准，道德教育的基础应该是让享有充分自由的学生有权自己选择道德标准，并承受自己行动的后果。
综上可见，存在主义教育高度地重视个人自由和主观作用。
5．要素主义教育强调，在人类的（）中，存在着永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素，它们是种族文化和民族文化的基础。
《外国教育史(第二版)》欧美教育革新运动
二、 进步主义教育运动中的著名案例
（四） 帕克赫斯特的道尔顿制
道尔顿制是一种个别教学制度。帕克赫斯特提出了以下主张： ① 在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约”或合同式的 学习，即把各科一年的课程划分为分月的作业大纲，学生以公约的形式确定自己应 完成的各项学习任务，根据自己的需要自学。 ② 将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器， 供学生学习之用。 ③ 用“表格法”了解学生的学习进度，增强学生学习的动力，简化学生管理。 纪世界教育史上，苏联教育思想占有重要的地位。十月革命以后，苏维 埃政府遵照列宁的教育学说进行了教育改革和教育建设，建立了独特而完整的苏维埃 教育体系，发展起不同于西方的教育理论。苏联教育理论以列宁的教育学说和马克思 主义的方法论为思想基础，反映了不同时期苏联党和政府的教育方针，总结了苏联各 个时期的教育经验。
一、 进步主义教育运动始末
美国进步主义教育运动的出现和发展大致经历了三个阶段：19世纪末至第一次世 界大战；1919年至1929年经济大萧条；20世纪30年代至第二次世界大战。
19世纪末，帕克，被杜威称为“进步教育之父”，先后在马萨诸塞州的昆西市和芝 加哥的库克师范学校从事教育实验。
赖斯于1892年接受《论坛》杂志的委托，访问了36个城市，与1 200位教师交谈， 揭露了美国学校教育的弊端，引发了全国性的对传统教育的批评。
四、 罗素的《教育论》
罗素学识渊博，著述甚多，当选为英国科学院荣誉院士，并获得诺贝尔文学奖， 主要教育著作有《教育与美好生活》和《教育与社会秩序》。
罗素认为，现代教育有四大发展趋势： ① 教育制度民主化。 ② 教育内容实用化。 ③ 教育方法自由化。 ④ 给幼儿期以更多的注意。
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结构主义方法论方法论的不足
• 首先，早期结构主义的一个重要前提假设 认为“结构”是“先验的”、“永恒的” 和“普遍的”。但我们很难想象不同形态 的社会与教育存在一个普遍、统一的“结 构”，这似乎并不那么令人信服。
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。
存在主义教育思想特征
• 以人为本 • 个性彰显 • 自我创造 • 精神成长
存在主义教育思想不 足
• 第一，由于其非理性主义方向，存在主义势必鼓吹道 德虚无主义，反对社会价值。
• 第二，由于极力鼓吹个人的主体性、单个性、自由、 自我设计、自我实现—一句话，崇拜个人，存在主义 势必陷入极端唯我主义，存在主义教育则去充当培养 脱离社会、集体的
• 3．学习是基于情境的——个体学习是在丰 富的情境中进行的，通过与情境中人和物 的互动创造出知识来。
存在主义、结构主义、 建构主义教育思想专题
西民中心2011级王秀波
提纲
• 存在主义教育思想 • 结构主义教育思想 • 建构主义教育思想
存在主义教育思想
我们这个时代，最需要也是最缺乏的教育是存在的教育—石中英
内涵特征
理论基础
存在主义 教育思想
不足之处
存在主义思想的内涵
• 其研究的根本问题是“以人为本，以人的存在为中心” ，以人与文化的相互关系为对象，探求文化存在的意义 与人之生命存在的价值。文化哲学视域下存在主义教育 思想是一种体现教育个体身心的自由和解放、关注教育 个体存在的完整性和生成性、形成不同教育个体之间平 等和谐的“你”“我”关系的教育过程；是一种真正展 现以人为本精神、把人看作目的的人、提高教育个体生 存能力、关注教育个体存在之意义的教育过程；是一种 师生个体在教育活动中相遇———沟通开始、相知—— —理解获得、相识———情感生成的过程。
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 其次，结构主义以“结构”为“中心”， 而消解了人的主体性，忽视了活生生的现 象和真实的事件；强调“结构”的同一性 和约束力．忽视、排斥和压抑了差异和边 缘。这些观念的合理性亦是有条件和有限 度的。
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 第二，他们大都把结构划分为深层与表层等不同 层次。
• 第三，他们大都力图超越传统的主体性形而上学 和心理主义的理论框架来解释结构，也就是既不 把结构还原为个人意识，也不把结构看做是出于 个人的自由选择。
• 第四，结构主义者大都否定结构的历史性，认为 结构超越时间性。
如何运用结构主义方法论
• 最终目的 • 非主体、非中心化的思考 • 注重关系思维和整体思维——在教育研
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、客观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 自主的学习对学习者主体性的肯定与提升，是值 得传统教学去借鉴的。但若将学习的性质简单归 结为主动性、创造性与情境性，必然夸大学习过 程中的社会偶然性因素，促成学习的“自我中心 化”。[
• 1．认识中的“洞穴假相”——人心之 镜并非明净均匀，因此无法完全客观 地反映实在，也就无法形成真正客观 、精确的知识，每个个体所构建的知 识之间不存对错、高低之分。
建构主义教育思想理 论
• 自我的知识
• 自主的学习
建构主义教育思想不足
• 建构主义夸大个体认识的“洞穴假相”的作用。 • 首先，既然知识无对错、高低之分，“建构主义
教学理论”和“传统说教理论”同为个体所建构 之知识，也无高低之分。因此真正的建构主义者 就没有理由让教师采纳“建构主义教学理论”而 不采用“传统说教理论”，同时就无法对“传统 说教理论”提出任何责难。 • 其次，建构主义强调课堂教学中教师需给学生一 定的指导，指出教师学生意义建构的帮助者和促 进者。但这同样产生了一个问题，教师与学生同 为认识的主体，教师所建构的知识和学生在学习 过程中建构的知识亦无高低之分，教师无可凭借 去指导学生，学生也可以“知识之间不存在对错 、高低之分”为由拒绝教师的指导。
• 过分夸大“洞穴假相”的影响力，用“创造”代 替“发现”，实质上是拒斥客体在个体认识中的 关键作用。虽然承认客观世界的存在，但将其仅 视为一种认识的材料，而否认它于认识过程和认 识结果的作用，将知识主观化和工具化，最终还 是走上“主观主义” 认识论的道路。 建构主义以其知识观——不存在独立的、客观的 知识体系——为前提，进而提出学习是个体创造 知识的过程而不是发现知识的过程。若不论其前 提的正确与否，这一推理确实合乎逻辑，然而这 一前提本身就有商榷之处，其逻辑推论自然缺少 根基。