施瓦布—实践性课程开发理论完整版

施瓦布的实践性课程理论资料

施瓦布的实践性课程理论与科学探究思想
施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景
二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端： • 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。 • 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。 • 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性，过利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。
二、倡导科学探究的教学方法
• １９５８年，施瓦布在他的报告《作为探究的科学教学》中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科学当成不可改变的真理，５年或１０年以后，这些确定的事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷惑到普遍怀疑科学的力量和权威。” 采用“探究”的教学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理和他所学知识的应用的条件” 。
• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究” 作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大大优于“稳定探究”。

施瓦布的实践性课程理论课件

领域不同, 他认为实践领域以及制作领域是由人的目的所引导的领域, 其结论只能“ 基本为真” , 并不像理论知识那样确定。施瓦布所提倡对课程理论与课程实践要做明确的区分, 不要把实践、生产性知识当作理论内容讲授或只重视理论、忽略实践的内容排斥在课程之外。
学习交流PPT
4
2、杜威的进步主义哲学思想。杜威对课程与教学整合及实用主义认识论追求一种“ 实践理性” , 是建立在对意义一致性理解的基础上, 通过与环境的相互作用而理解人类基本兴趣。实践的兴趣及相互作用的民主社会组织的观点成为施瓦布实践性课程探究模式思想的重要来源。
着理论与实践的关系而展开的，实践艺术就是运用理论的艺术，包括修正、调整理论，使抽象理论与实践情境相结合。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
学习交流PPT
9
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
1、非常重视实践的教
育情境中老师和学生的
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学
主体地位，这是超越泰
施瓦布的实践性课程理论与科学探究思想
学习交流PPT
1
施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点四、对施瓦布实践性课程理论的评价
学习交流PPT
2
一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端：
• 主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，它们之间是相互影响、相互作用的。

施瓦布的实践性课程理论资料共20页PPT

40、人类法律，事物有规律，这是不容忽视的。— —爱献生
谢谢
11、越是没有本领的就越加自命不凡。——邓拓 12、越是无能的人，越喜欢挑剔别人的错儿。——爱尔兰 13、知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。——老子 14、意志坚强的人能把世界放在手中像泥块一样任意揉捏。——歌德 15、最具挑战性的挑战莫过于提升自我。——迈克尔·F·斯特利
施瓦布的实践性课程理论资料
36、如果我们国家的法律中只有某种神灵，而不是殚精竭虑将神灵揉进宪法，总体上来说，法律就会更好。—— 马克·吐温 37、纲纪废弃之日，便是暴政兴起之时。— —威·皮物特
38、若是没有公众舆论的支持，法律是丝毫没有力量的。 ——菲力普斯 39、一个判例造出另一个判例，它们迅速累聚，进而变成法律。 ——朱尼厄斯

课程编制的实践模式(施瓦布)——《课程论》

2020.06.02 《课程论》施良方著读书笔记第九章实践模式▪美国课程专家施瓦布于1969年开始发布一系列关于实践的课程探究模式的一系列文章，引起极大反响。

▪针对传统的理论的课程探究模式提出的第一节实践与理论的区分▪施瓦布提出了实践的课程探究模式的三个基本假设：•课程领域目前的研究模式无法维持且难以对教育作出重大贡献，需要新的原理来应对课程领域的问题和多样性•其走向穷途末路的原因在于习惯性地、不假思索地错误地依赖理论•复兴的希望在于从理论追求转向另一种运作方式“实践-准实践-择宜”的方式▪理论与实践的具体区别：•目的上——理论的目的是一般的、普遍的知识，是持久、广泛、真理性与可证明的知识；实践的目的是对各种可能的行动作出抉择；•研究对象与内容——理论的研究对象是一般的普遍的，内容是科学的、数学的；实践的内容是具体的、特定的，受环境影响的；•问题来源——理论问题产生于心态，产生于已经确定的抽象的理论体系；实践的问题来自于实际的情况或疑难问题；•方法——理论的方法受指导性原理的控制，决定了问题的提出与形成，材料的收集与解释；实践的方法更多采用审议的程序第二节对传统的“理论”探究的批判一、关于一般意义上的原理危机的诊断在一般的理智活动领域（包括教育领域）里有以下六种逃避：1.位移——逃避自身的领域2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述3.下沉——试图回到研究对象的原始状态4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见二、关于课程领域原理危机的诊断1.位移——逃避自身的领域——60年代课程改革中学科专家贡献较多而课程专家贡献基本为零2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述——模式、元理论、元元理论较多，而很少关注课程领域的实际问题和障碍3.下沉——试图回到研究对象的原始状态——课程领域基本不存在4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置——关于课程的历史、论文选集、评论和批判5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西——不断重述泰勒或杜威的理论6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见——凭借个人偏见的争论不少施瓦布所使用的逃避，是一种中性词，6种逃避不应受到同等程度的指摘，如4、5、6则无用，123若负责任的话也会起到较好的作用。

施瓦布—实践性课程开发理论

施瓦布——实践性课程开发理论一、简介（一）实践性课程：四要素间持续的相互作用在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。

（二）实践性课程的开发方法：审议施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。

“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。

（三）学校本位的课程开发实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。

课程开发的主体不再是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。

在课程集体中，教师和学生是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。

教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。

同样，学生也是课程的重要主体和创造者。

虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。

通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。

二、评析（一）优点1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。

2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。

施瓦布的实践性课程开发理论及其评价

ＫｅｒｓＳｈｂ；ｐａｔｃｌｄｌｕｒｃｌｍｙｗｏｄ：ｃｗａｒｃｉａｍｏｅ；ｃｒｉｕｕ
施瓦布是美国著名的课程理论专家和生物学家。曾与布鲁纳一起领导了美国２世纪５一００Ｏ６年代的结构主义课程改革运动，即 “ 课程运动” ，被认新为是该运动的 “ 第二号旗手 ”。这场课程改革进行了１年，但最终并没有取得预期的效果，施瓦布陷０入了深深的反思之中。他认为，结构主义课程完全
收稿日期：２０ —１－５０５２１
传统课程开发的致命缺陷。此外，传统课程的开发权都在上级部门，而教师和学生是被排斥在课程编制过程之外的，他门只是课程的被动执行者，而不是主动的制定者、实旌者。这实际上有悖于课程编制的规律，教师和学生是课程的有机组成部分，他们才是课程的真正主体和创造者。由此，施瓦布提了 “ 实践性课程观 ” 。他认为，三种操作模式即 “ 实践 ” 、 “ 实践 ” 、和 “ 中”是实践性课程准折
ＡｂｔａｔＯｎｔｅｂｓｓｏｒｔｉｉｇｔｅｔａｉｉｎｌｍｏｅｕｒｃｌｍｈｏｙＳｃｗａ，ｍｏｕｕｉｕｕｓｒｃ：ｈａｉｆｉｃｚｎｒｄｔｏａｄｌｃｒｉｕｕｔｅｒ，ｈｂａｆｃｉｈａｓｃｒｃｌｍｔｅｒｘｅｔｉｈｏｅｐｒｎＡｍｅｉａｐｕｏｗａｄｔｅｔｅｒｆｐａｔａｕｉｕｕｄｖｌｐｎ，ｅｐａｉｉｕｉｕｕｙｒｃ，ｔｆｒｒｈｈｏｙｏｒｃｉｌｃｒｃｌｍｅｅｏｍｅｔｍｈｓｚｎｇｃｒｃｌｍｃｐａｔａａｕｎｙａｉａｒｅｓａｔｃｉｇｉｏｔｎｅｔｈｕｃｉｎｏｆｅｃｅｓａｄｓｕｅｔｎｃｒｉｕｕｒｃｉｌｌｅａｄｄｎｍｃｌｏｃｓ，ｔａｈｎｃｖｐｍｐｒａｃｏｔｅｆｎｔｔａｈｒｔｄｎｓｉｕｃｌｍｏｎｄｖｌｐｎ，ｎｄｏｃｔｇｓｖｎｕｉｕｕｐｏｌｍｓｂｒｕｌｅａｉ．ｅｅｏｍｅｔａｄａｖａｉｏｌｉｇｃｒｃｌｍｒｂｅｙｇｏｐｄｅｉｒｔｎｂｏｎ

施瓦布的实践性课程理论

• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究” 作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大大优于“稳定探究”。
3、现代欧洲大陆的人本主义哲学思想,尤其是现象学和存在主义的观点。贯穿于现象学和存在主义哲学之中的“ 寻找意义” 的观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。
三、实践性课程理论的观点
1、施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。
• 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。
• 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。
• 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。
二、倡导科学探究的教学方法
• １９５８年，施瓦布在他的报告《作为探究的科学教学》中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科学当成不可改变的真理，５年或１０年以后，这些确定的事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷惑到普遍怀疑科学的力量和权威。” 采用“探究”的教学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理和他所学知识的应用的条件” 。

施瓦布的实践性课程开发理论及其评价

施瓦布的实践性课程开发理论是一种课程设计理论，旨在提高课程的实用性和可行性。

这一理论建立在基于经验的学习观念的基础上，认为学习是一种实际活动，应该以学习者的实际需求为导向。

施瓦布的实践性课程开发理论包括以下几个要素：
1.以学习者为中心：课程设计应该以学习者的实际需求为导向，并考虑学习者的个性
差异。

2.实践性：课程设计应该贴近实际生活，让学习者能够在课堂学习中运用所学知识。

3.课程开发：课程设计应该是一个连续的过程，包括课程规划、设计、实施、评估等
环节。

4.团队协作：课程设计应该采用团队协作的方式，让教师、学生和其他相关人员共同
参与。

在评价施瓦布的实践性课程开发理论时，可以从以下几个方面入手：
1.可行性：施瓦布的实践性课程开发理论是否可以在实际教学中实施，是否具有足够
的可行性。

2.实用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够满足学习者的实际需求，是否能提
高学习者的学习效率。

3.适用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否适用于不同的学科、不同的学习者群体。

4.效果：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够带来显著的提升，是否能够达到预期
的效果。

在进行评价时，还可以考虑使用多种评价方法，如问卷调查、访谈、观察等，以便更全面地评价施瓦布的实践性课程开发理论的优劣。

施瓦布的实践性课程理论

二、理论基础
施瓦布的实践性课程探究模式的哲学基础主要来源于三个方面：
welcome to use these PowerPoint templates, New Content design, 10 years e1x、pe古rie希nc腊e的哲学传统中亚里斯多德的“ 实践观” , 即实践生活, 也就是人与
Hale Waihona Puke 5、施瓦布提出了实践模式的方法论——行动研究（1）行动研究（action research）：是指由社会情境（包括教育情境）
的参与者为提高对所从事的社会或教育实践，该实践活动及其依赖的背景的理性认识而从事的自我反思研究。
(2）在行动研究中，实践者等于研究者，实践过程等于研究过程，课程实践等于课程研究等，而且他非常注重行动研究中的反思。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
1、非常重视实践的教育情境中老师和学生的主体地位，这是超越泰勒的原理，把控制师生的过程变为充分发挥师生作用的过程。
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学生、家长等各方面人员课程开发的参与。
5、集体审议是一种理想的实践模式，在现实中很难做到。
• 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。
• 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。
• 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。

约瑟夫·施瓦布的实践课程理论及启示

龙源期刊网约瑟夫·施瓦布的实践课程理论及启示作者：崔新玲梁进龙王建国来源：《教育实践与研究·理论版》2018年第03期摘要：约瑟夫·施瓦布以亚里士多德实践哲学观、杜威实用主义教育哲学以及人本主义思想为理论来源，并结合自己的人生体验，从课程的价值取向、课程的主体、课程的开发方式、课程的方法论对实践课程理论进行了深刻阐述，这一模式强调课程的实践价值和动态性，注重课程开发中的过程与结果，采用集体审议的审议方式来解决课程中存在的问题，以及凸显教师和学生在课程中的主体性和创造性，从而丰富了当代课程领域研究的话语，对我国课程研究与课程改革提供了诸多有益启示。

关键词：约瑟夫·施瓦布；实践课程理论；实践兴趣；集体审议中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）09-0004-04实践课程理论是当代西方课程理论的重要模式，美国著名的课程学者约瑟夫·施瓦布是实践课程理论的创始人，其课程思想深受古希腊哲学传统的影响，特别是深受亚里士多德实践观的启发，在广泛结合美国实用主义哲学观、现代欧洲大陆人本主义等思想基础上，对实践课程理论进行了独具特色的研究，从而掀起了趋向实践的课程运动。

为此，笔者试图对施瓦布实践课程理论的思想基础、基本观点、课程方法论等进行研究，并简要分析其课程思想对我国当前课程研究与课程改革的启示。

一、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的思想基础（一）亚里士多德实践哲学观亚里士多德认为，实践主要是指人类理性处理事务的行为，包括人际交往、获取知识及追求伦理道德和政治公平等行为。

对古希腊人尤其是雅典人而言，“实践生活”也是政治生活，这不是一种着眼于制造物品的“‘制造’行动”，而是着眼于政治事务的人与人之间相互作用的过程，即“实践行动”。

实践与理论有很大不同，理论知识比较确定，而实践领域主要是由人的目的所引导的，其结论只能“基本为真”。

施瓦布的实践性课程理论

施瓦布是美国著名的课程论专家和生物学家，他针对传统课程理论进行了反思，并提出了实践性课程理论。他认为过去的课程研究过于注重理论，而课程理论应当是实践的取向，旨在解决实践中出现的问题。施瓦布强调课程是一个动态过程，应关注学生的学习过程和课程实践过程的评价。他提出了实践性课程探究模式，其理论基础来源于古希腊的实践观、杜威的进步主义哲学思想和现代欧洲大陆的人本主义哲学思想。在实践性课程理论中，施瓦布主张课程研究应立足于具体的课程实践状况，将课程视为一个相互作用、有机的生态系统。他强调了教师和学生的主体作用，并提出了课程开发的一种新的运作方式——集体审议，以及实践模式的方法论—开发，改变了课程只由专家开发的思想，突出了学校、教师、学生在课程开发与实践中的重要作用，旨在培养学生的个性化和创造性。

校本课程开发的理论基础

校本课程开发的理论基础（一）施瓦布的“实践与折中模式”课程理论约瑟夫·施瓦布是美国 20 世纪 50 年代著名的课程论专家、生物学家。

他强调课程开发的终极目标是“实践兴趣”，强调课程开发的主体是教师与学生。

这一理论首先明确界定了教师的角色是课程的设计者与开发者；其次强调学生要根据自己的喜好来选择课程；最后强调教师与学生的相互作用，并主张在这过程中教师和学生要尽可能的发挥彼此的无限潜力，强调通过集体的“课程审议”方式来解决课程开发中的问题。

这体现了校本课程开发的基本精神，也为课程开发中困境的破解提供思路。

（二）斯滕豪斯的“过程模式”课程理论斯滕豪斯的“过程模式”课程理论蕴含着教师作为校本课程开发主体之一的观念，提出“教师即研究者”（三）劳顿和斯基尔贝克的“情境模式”思想劳顿的“宏观情境分析理论”，是从整个社会文化出发，认为学校的课程是传承社会文化的主要载体，应从公共基础文化中选择课程内容，使其反映社会中的文化内容。

斯基尔贝克的“微观情境分析模式理论”，主张依据各个学校自身的实际条件，在对本学校进行全面考量评估的基础上研制课程。

“情景模式”思想从社会文化分析着手，依据现实灵活调整，具有较强的适应性，它的“文化性”、“适应性”特点为基于核心素养的校本课程开发提供了很好的思路。

（四）多尔的后现代课程观多尔的后现代课程观重视多元文化课程，认为课程应是开放的、动态循环的。

多尔反对课程的预设性，也反对由课程专家来决定课程，他认为，课程应依据学校本身的文化与学生所具有的文化之间相互融合后，通过校长、教师、学生、家长、专家、社区人员等多方主体在尊重多元性差异性的基础上，通过相互的沟通、交流、辩论来建构、生成课程的过程。

这些都为校本课程的开发及资源的利用提供了有力的理论基础。

（五）具身认知理论“具身”概念由美国加利福尼亚大学语言学教授拉考夫 (G ． Lakoff)和俄勒冈大学哲学教授约翰逊 (M ． Johnson) 提出，具身认知理论强调身体在认知过程中的关键作用及认知身体与环境交互的重要性。

课程编制的实践模式(施瓦布)——《课程论》

2020.06.02 《课程论》施良方著读书笔记第九章实践模式▪美国课程专家施瓦布于1969年开始发布一系列关于实践的课程探究模式的一系列文章，引起极大反响。

▪针对传统的理论的课程探究模式提出的第一节实践与理论的区分▪施瓦布提出了实践的课程探究模式的三个基本假设：•课程领域目前的研究模式无法维持且难以对教育作出重大贡献，需要新的原理来应对课程领域的问题和多样性•其走向穷途末路的原因在于习惯性地、不假思索地错误地依赖理论•复兴的希望在于从理论追求转向另一种运作方式“实践-准实践-择宜”的方式▪理论与实践的具体区别：•目的上——理论的目的是一般的、普遍的知识，是持久、广泛、真理性与可证明的知识；实践的目的是对各种可能的行动作出抉择；•研究对象与内容——理论的研究对象是一般的普遍的，内容是科学的、数学的；实践的内容是具体的、特定的，受环境影响的；•问题来源——理论问题产生于心态，产生于已经确定的抽象的理论体系；实践的问题来自于实际的情况或疑难问题；•方法——理论的方法受指导性原理的控制，决定了问题的提出与形成，材料的收集与解释；实践的方法更多采用审议的程序第二节对传统的“理论”探究的批判一、关于一般意义上的原理危机的诊断在一般的理智活动领域（包括教育领域）里有以下六种逃避：1.位移——逃避自身的领域2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述3.下沉——试图回到研究对象的原始状态4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见二、关于课程领域原理危机的诊断1.位移——逃避自身的领域——60年代课程改革中学科专家贡献较多而课程专家贡献基本为零2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述——模式、元理论、元元理论较多，而很少关注课程领域的实际问题和障碍3.下沉——试图回到研究对象的原始状态——课程领域基本不存在4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置——关于课程的历史、论文选集、评论和批判5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西——不断重述泰勒或杜威的理论6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见——凭借个人偏见的争论不少施瓦布所使用的逃避，是一种中性词，6种逃避不应受到同等程度的指摘，如4、5、6则无用，123若负责任的话也会起到较好的作用。

施瓦布实践性课程开发理论及对我国基础教育课程改革的启示

作者：王志扬[1];杨海艳[2]
作者机构： [1]首都师范大学教育科学学院;[2]北京市幼吾幼教育研究中心
出版物刊名：当代教育科学
页码： 48-49页
主题词：施瓦布;实践性课程理论;基础教育课程改革
摘要：施瓦布实践性课程开发理论包含四个方面：实践性课程的目标、实践性课程的主体、实践性课程的决策以及实践性课程的研究方法等。

基于施瓦布的实践性课程理论，反思我国新一轮基础教育课程改革，不仅可以使我们正确认识新课程改革的得失，完善现有的课程体系，而且对如何开展下一步工作，不断深化课程改革，提供具有适切意义的借鉴。

施瓦布实践取向课程理论对中国校本课程开发的启示

施瓦布实践取向课程理论对中国校本课程开发的启示陈林1,胡海建2(1.喀什大学教育科学学院,新疆喀什 844000;2.肇庆学院科技处,广东肇庆 526061)*摘要:中国校本课程开发起步较晚,在校本课程开发过程中面临教师对校本课程开发的理念存在误解;教师缺乏校本课程开发的主体意识,相关专业知识及能力薄弱;课程研发集体并未体现多方参与及有效协作的问题㊂施瓦布实践取向的课程理论为中国校本课程开发提供了有益的启示,通过宣传校本课程开发理念,转变教师的认知偏差;开展校本培训,增强教师校本课程开发的意识与能力;加强管理,落实课程集体参与和协作校本课程开发过程可以有效解决中国校本课程开发过程中的问题㊂关键词:施瓦布;实践取向课程理论;校本课程开发;课程集体;课程审议d o i :10.3969/j.i s s n .2095-5642.2019.09.028中图分类号:G 423 文献标志码:A 文章编号:2095-5642(2019)09-0028-06素质教育是面向所有学习者的教育,旨在让所有学习者的个性获得最大限度的发展㊂学习者受遗传㊁环境和教育的不同影响,形成的素质也各不相同,实施素质教育必然要求承认并尊重学习者之间的差异㊂如果说国家课程为学习者提供了所必备的核心知识,那么地方课程与校本课程开发则培养和发展了学习者的个性㊂的确,校本课程开发是以学校为本位,以学习者的经验㊁兴趣和心理发展等为中心,以教师为主体而进行的一种课程开发模式㊂校本课程开发充分体现了国家培养人才的要求,尊重了学习者的个性差别,顺应了学习者个性发展的需求,有效弥补了国家课程与地方课程不能完全满足学校间㊁学习者之间的多样性和差异性这一不足㊂然而,我国校本课程开发起步较晚,虽有一定的成就,但与其他国家和地区相比仍存在一些问题,需要更多深入的研究㊂一㊁中国校本课程开发背景及问题(一)校本课程开发的背景我国国务院于1999年6月发布了‘关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定“[1],提出建立新的课程体系,试行国家㊁地方和学校课程㊂2001年5月国务院印发了‘关于基础教育改革与发展的决定“[2],同年6月,我国教育部出台了‘基础教育课程改革纲要(试行)“[3],这两个文件都明确提出实行国家㊁地方㊁学校三级课程管理,旨在改变我国传统的课程管理较为集中的形态,要求以国家课程的实施为基础,支持地方及学校开发适合于本地区及本校的具体情况并具有特色的地方课程与校本课程㊂我国提出三级课程管理体系的决定,是对传统的过度注重学科知识体系,脱离现实背景㊁社会需要以及学习者实际的课程现状的一种转变㊂国务院㊁教育部所印发的这一系列政策文件为我国校本课程开发提供了有力的支持和保障㊂各地方政府及相关部门㊁各层级的学校都应当积极响应国家的政策号召,切实实施校本课程开发㊂那么,当前我国校本课82*收稿日期:2019-02-18 基金项目:喀什大学2018年研究生科研创新项目喀什市小学生课堂问题行为研究 (J K 201804) 作者简介:陈林(1992 ),女,四川宜宾人,硕士研究生,研究方向:课程与教学论(原理)㊂胡海建(1964 ),男,湖南临湘人,教授,博士,研究方向:教育管理㊁教育学原理㊂第35卷(总第319期)陈林,胡海建:施瓦布实践取向课程理论对中国校本课程开发的启示程开发现状如何?应当注意什么?这值得广大教育者们去关注与思考㊂(二)校本课程开发的问题我国的校本课程开发已经有20余年的历程,整体取得了较为丰硕的成就,有研究表明[4],我国大多数地区的中小学校都进行了不同程度的校本课程开发,大部分教师㊁教学行政人员㊁校长等都对校本课程开发持一种积极的态度㊂他们认为校本课程开发有利于学习者的全面发展及个性成长,可以促进学习者的兴趣爱好发展并拓宽他们的知识面㊂但是,我国校本课程开发还存在以下待解决的问题㊂1.教师对校本课程开发的理念存在误解目前,学校课程开发的集体中,部分教师并未真正理解和掌握校本课程开发的内涵,误认为校本课程开发就是以教师为主体的编写校本教材的工作,或者说校本课程开发就是传统的增加或开发选修课㊂产生这些认识偏差的主要原因是他们对课程开发的误解㊂实质上,课程并不仅仅是一种结果,而是一种过程,课程开发不单是指编写校本教材,也不只是增加选修课,它更注重的是课程开发本身的过程㊂2.教师缺乏校本课程开发的主体意识,相关专业知识及能力薄弱校本课程开发并不是与自身无关,而是与自身的职责和专业发展紧密相连㊂教师缺乏参与校本课程开发的意识与积极性,有碍于学校特色发展㊁学习者的个性发展及教师自身的专业成长㊂教师是课程的传递者㊁缔造者,也是校本课程开发的实施者㊁研究者和主要开发者,而校本课程开发是一种以实践为基础的活动,它包括现有问题㊁课程设计等方面,若教师缺乏进行校本课程开发的专业知识和能力,会大大影响校本课程开发的进程与质量㊂因此,要求教师要具备一定的理论知识与能力,尤其是具备课程开发及相关的理论知识与课程开发及相应的专业能力㊂3.课程集体并未体现多方参与及有效协作目前我国课程开发的集体审议,仍主要是自上而下的模式㊂在校本课程开发的过程中,参与集体审议的相关人员几乎以教师㊁专家等为主,忽略了学习者㊁家长㊁社区代表等其他课程集体的协作与参与,并未全面考虑到他们作为校本课程开发的组成部分所应尽的职责和应有的参与机会㊂这样的课程开发显然不能有效体现其他人员的课程开发意愿,并且不利于校本课程开发的民主与多元㊂若是广泛听取学习者㊁家长㊁社区人员等的意见,会对校本课程开发提供新的思路和视角㊂二、施瓦布实践取向课程理论的主要思想(一)实践取向课程理论的发展历程20世纪40年代,泰勒(T y l e r)确立了课程的评价原理及课程基本原理,他倡导目标取向的课程开发理论范式对课程领域产生了深远的影响㊂20世纪50年代,随着世界各地课程改革运动的兴起,课程开发理论得到了进一步的完善与发展,出现了许多课程论流派,如学科中心课程理论㊁实践取向课程理论㊁活动中心理论等,这些成果在批判泰勒原理的基础上,极大的冲击了传统的课程开发理论㊂尤其是施瓦布(S c h w a b)实践取向的课程理论更是为世界课程改革的实践提供了重要的参考依据,该理论的最终确立经历了两个阶段㊂第一阶段:学科中心课程理论自1957年苏联人造卫星上天后,美国教育界的乐观主义与自信受到了极大地冲击㊂美国人意识到科技竞争才是军事竞争的本质,而人才的竞争是科技竞争的关键㊂由于教育的质量决定了人才的培养,由此,美国兴起了全国范围的课程改革,力图提升美国的教育质量㊂施瓦布与布鲁纳(B r u n e r)倡导的学科中心的课程改革受到了热烈地追捧㊂学科中心课程理论主张把学科知识作为课程的中心,认为课程与教学应当重视学科知识体系的内部结构㊂其中,布鲁纳从教育内容出发,提出发现学习理论,施瓦布则从教学方式出发,提出探究学习理论,他们二者共同强调创造性教育的必要性与可能性㊂然而,由于此次课程改革采用的是源于泰勒原理的理性演绎的模式,即自上而下的课程开发模式(国家92成都师范学院学报2019年9月控制的课程开发模式),使得这场声势浩大的课程改革虽历经十余年却未取得预期成果,最终在美国教育界的怨声载道中被迫停止㊂施瓦布陷入深思:泰勒原理以目标取向的课程开发范式是否具有普适性?第二阶段:实践取向课程理论学科中心课程改革运动遭遇挫折之后,施瓦布意识到脱离教育实践与教师的这种做法对于课程理论改革没有任何益处㊂如今课程领域已经处于奄奄一息的状态,现有的原理已不能很好地指导课程开发的工作,需要提出新的㊁并且切实有效的方法和原理完成课程开发的使命㊂他认为泰勒的目标模式课程开发理论存在以下弊端:首先,它以理论为导向,与课程实践相脱离,这并不能有效地解决实践过程中的种种疑难㊂其次,泰勒原理的课程开发模式将广大师生排除在课程开发的过程中,使得课程的编制与实施相分离㊂最后,泰勒模式未将课程视作一个动态的实践过程,严重束缚了教师和学习者的主体地位,不利于培养学习者的创造性素养㊂施瓦布认为课程领域的复兴是一种可以为美国教育质量作出贡献的新能力,基于此,他主张实践取向的课程开发理论㊂何谓实践?施瓦布强调,从教育的具体情境出发,对各类现实需要㊁兴趣㊁问题和可能性进行全面的探讨,这才是实践的基本意义,因此,他倡导课程开发的实践价值和动态过程㊂历经14年(1969年至1983年),施瓦布完成了‘实践1:课程的语言“‘实践2:折中的艺术“‘实践3:转换成课程“‘实践4:课程教授要做的事“四部里程碑式的文章,由此建构了实践取向的课程理论[5]20㊂(二)施瓦布实践取向课程理论的哲学基础施瓦布走向实践取向的课程模式源自以下三个方面的哲学基础[6]:第一,亚里士多德的实践观㊂亚里士多德将问题分为理论方面与实践方面两类,他认为理论问题可以通过概括㊁演绎的方式解决,而实践问题(如教育问题)则只能通过协商来解决㊂基于此,施瓦布提出: 解决实践问题的方法既不能选择演绎,也不能选择概括,而是要经过深思熟虑:不求选择正确的方案,而求选择最好的方案㊂第二,杜威进步主义教育哲学思想㊂进步主义来自实用主义哲学,将学校看作一个微型的民主社会,学习者在其中必须学习和实践民主生活所必须的技能和经验,具体包括各种解决问题和科学研究的要领㊂杜威追求实践理性 ,主张课程必须适应儿童的天性,并满足其学习兴趣和需要㊂实践的兴趣及与环境的相互作用观点成为施瓦布实践取向课程思想的重要来源㊂第三,欧洲大陆的人本主义课程与教学论思想㊂人本主义认为教育与课程的价值在于开发人的潜能和满足人的需要,因此,他们认为教育的目的是培养完人,并批判学科结构中心课程培养的是人格不健全的人,过于鼓吹学科分化,这也成为施瓦布课程观的精神来源㊂(三)施瓦布实践取向课程理论的主要观点1.实践取向课程理论的四因素施瓦布强调问题应源自具体的真实的教学情境中,而不是来自课程专家的幻想㊂只有深入了解实际的教学情况,增加有效的教学行为,才能提高解决实际问题的能力㊂他认为教师和学习者是课程的源泉,是交互主体的关系㊂教师㊁学习者㊁教材及环境,这四因素的整合构成了实践取向的课程,并且他们的相互作用形成了课程的生态系统 [5]21㊂表现在三个方面:第一,教师和学习者作为课程的主体和创造者,理应加入课程的开发当中㊂学习者是实践课程的中心,虽然他们无法开发和设计课程,但他们有权选择课程并向教师提问,由此,学习者和课程才能共同发展㊂第二,教材只有满足特定学习环境的兴趣和需求时才符合课程的意义㊂第三,环境包括客观物质和精神文化等方面,是实践取向课程的重要组成部分㊂在施瓦布看来,这四因素是实践取向课程理论必不可少的一个组成部分,课程开发需要它们的不断整合㊂因此,课程及其开发要注重生态系统的平衡,即不可过多或过少地关注四因素中的某一因素,否则会引起课程生态系统的失衡㊂2.实践取向课程理论的本质泰勒原理追求一种采用符合标准的行为对环境施以控制和管理的人类基本兴趣,其本质在于技术兴03第35卷(总第319期)陈林,胡海建:施瓦布实践取向课程理论对中国校本课程开发的启示趣 ,核心在于控制 [5]13㊂泰勒原理旨在通过控制课程开发过程,使其成为一种标准化㊁科学化的过程,为课程的开发提供一种普遍的范例㊂而施瓦布实践取向课程理论与泰勒的课程理论可谓南辕北辙㊂实践取向的课程理论追求回归实践,该理论认为无论何种实践情境都是独特的,强调过程和行为本身㊂实践取向课程理论的本质在于实践兴趣 ,这是一种通过与环境相互作用而理解环境的人类的基本兴趣,核心在于理解 [5]24㊂在实践取向的课程理论中,教师与学习者在课程开发中的主体地位受到了前所未有的重视,课程开发过程不再是控制教师和学习者的过程㊂这是超越泰勒原理的一种尝试,具有较大的进步意义㊂3.实践取向课程开发的途径关于课程开发的新途径,施瓦布提出了课程审议㊂何谓审议?审议即会话,审议即研究,审议即讨论,审议即协商㊂课程审议即课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论和权衡,以获得一致性的理解与解释,在此基础上做出恰当的课程变革的决定并制定相应的策略 [7]㊂施瓦布认为师生的需要㊁兴趣和问题是审议的焦点问题,并总结了审议的特点: 第一,准备好任何一种可能解决课程问题的方案;第二,课程审议遵循实践的取向而非形式的逻辑;第三,审议具有教育的特点,体现在集体审议形成的学校共同体之间的彼此启发的教育过程 [8]41㊂施瓦布倡导应当建立以学校为基础的,由教材专家㊁学科课程专家㊁心理学家㊁社区人员㊁教师㊁学习者㊁家长等共同构成的课程集体,并认为该集体由课程专家担任主席最适合 [5]22㊂那么课程集体建立后怎样有效进行审议?施瓦布提出了三种课程审议的艺术,包括实践的㊁准实践的以及折中的艺术,他尤其注重折中的艺术,致力于解决课程探究的具体方法 [5]22㊂折中的艺术,可以说是妥协的方式,即针对具体的㊁特殊的教育实践情境,对不同的课程理论或学术观点进行修改和调整,形成新的解决方案,使其符合实际情况的需要㊂4.校本课程开发的思想实践取向的课程理论相对于泰勒原理的理论取向而言,强调以具体实践情境的问题进行课程的开发与设计㊂由于教师和学习者共同参与课程的开发与审议,而师生的需要㊁兴趣与问题各有所不同,基于此种理念,施瓦布提出了校本课程开发,即形成以学校为本位的课程开发㊂他认为应当把学校当做课程开发的基地,强调校本课程开发必须回归实践,应当根据每个学校的实际情况而进行课程开发㊂但在此处,校本课程的开发主体是教师和学习者,而不再是课程专家㊂此外,施瓦布主张课程开发不应当局限于理论思辨的研究方法,他认为应当主要采用行动研究的方法进行课程研制,提倡通过不断的实践去改造课程理论㊂众所周知,课程教育思想不可能直接转化为教育教学实践,必须通过教师这一中介去实现㊂因此,施瓦布强调校本课程开发必须注重教师的行动研究,他认为教师只有结合自身经验及实践情境,在实践中对课程理论进行反思㊁抉择,才能不断发展和开发这些课程理论㊂教师作为教学实践者,应当也是教学的研究者,教师通过行动研究可以从实践经验中获得进步,有利于将教师本身所掌握的课程理论知识与课程开发的实际相结合㊂三、实践取向课程理论为我国校本课程开发提供有益的启示校本课程开发的思想,是课程发展的探索,也是教育实践的要求,是对国家课程的完善与修正[9]㊂校本课程避免了统一的国家课程欠缺灵活性的不足,使课程更适合社会发展和地方教育的需要㊂施瓦布的实践课程取向理论,对学校的课程实践产生了较大的影响,为我国校本课程开发提供了重要的理论依据与启示㊂(一)宣传校本课程开发理念,转变教师的认知偏差施瓦布提倡的实践取向课程理论反对指向普遍性程序的理论探究,侧重于具体㊁灵活的方法,力图使课程探究的方向由理论转向实践,从目标定向转为具体实践情境,从规范性程序设计转向具体的新的行动方13成都师范学院学报2019年9月案,并且,倡导从自上而下的课程开发决策体系转向由教师和学习者参加的自下而上的集体的㊁民主的审议㊂施瓦布自下而上的实践取向课程决策认为从课程的管理角度来看,校本课程开发的主要责任在于教师,与国家课程相比,它的本质特征在于以学校为本㊂国家课程是专家制定和开发的,教材中已有具体的㊁统一的课程内容,并注明了重难点㊁关键词等㊂但由于学习群体各有差异,不同地区的学习者对相同的课程内容应有不同的重点㊂而校本课程则突出了课程的生活化,接近学习者的实践知识和生活经验,并促进学习者对课程内容的理解,这也符合新课程改革理念的追求㊂因此,教师应当明白,校本课程开发的主要目的是促进学习者的发展,而不是发展校本教材或者增加选修课㊂总之,校本课程的开发是根据学校及教师㊁学习者的实际情况,为了学校本身的整体发展,而自主进行的课程开发活动,反映了学校的教育价值追求和学校的理想㊂因此,地方教育部门及学校应当加强对校本课程开发理念的宣传,转变教师对校本课程开发理念的错误认知,使他们能够正确理解校本课程开发理念,明了校本课程开发带来的益处㊂(二)开展校本培训,增强教师校本课程开发的意识与能力教师作为校本课程开发的主体,必须认识到自己在校本课程开发中的重要作用,应当积极参与校本课程开发,把校本课程开发看作是自身的职责要求,主动担负起课程研制应尽的责任㊂校本课程开发有利于贯彻教育目标和教育决策的非专制化㊂它能照顾不同学校不同学习者的需求和兴趣,使每个学习者都可以享受到合适的教育和平等的教育机会㊂每一位教师都应当有参与校本课程开发的愿望与兴趣㊂同时,教师作为课程审议的主体,要求有相应的专业能力与素质,例如课程开发㊁参与㊁实施能力㊁现代信息技术能力等等㊂校本课程开发与教师专业发展息息相关,二者有相互促进的作用,因此,可以通过发展专业能力来促进校本课程开发㊂各学校可以根据本校实际情况对教师开展各类形式的校本培训,通过建设一支有课程开发意识与专业能力的教师队伍以增强本校课程开发的实力㊂例如,请知名专家进行讲座㊁青年教师培训㊁教师个体的自修与反思㊁教师群体间的研讨㊁与它校的交流㊁教师个体的行动研究等形式㊂通过对教师开展校本培训,制定教师开发校本课程的激励机制,调动教师参与校本课程开发的积极性,改变教师对校本课程开发的态度和行为[10],使教师群体加强对校本课程开发的追求,促使他们全程性地㊁积极地㊁认真地投身校本课程开发过程㊂(三)加强管理,落实课程集体参与和协作校本课程开发过程施瓦布认为,课程要由教师㊁学习者㊁校长㊁课程专家㊁心理学家等人员构成的课程集体来审议[5]22,这改变了传统的将教师等相关人员排除在课程开发过程以外的状态,赋予了他们进行课程开发的权力和责任㊂而我国目前课程开发的集体审议,仍主要是自上而下的审议模式,参与集体审议的相关人员,无论是否为学科课程专家或教师,多数代表也是站在官方的立场,并未有效体现其他人员的意志㊂教师在课程开发中起着重要的作用,其课程开发的主体性地位集中表现在教师能根据学校课程开发与实施的需要,并结合学习者成长和学习的需要,协助学校开发适合于学习者发展的校本课程㊂然而学习者㊁家长㊁社区人员等也是课程集体的重要成员,更是协助课程开发的重要资源,他们的参与应当引起校本课程开发的重视㊂因此,并不是形式上,而是要实质上让更多课程集体参与到课程开发的过程中㊂只有广泛听取课程集体中每一类代表的意见与建议才能提升校本课程开发的质量与社会满意度,从而有力促进课程的变革㊂基于此,地方教育部门及学校应加强对课程开发的管理,落实学习者㊁家长㊁社区人员等对课程开发的参与,呼唤他们协助校本课程开发,使集体审议的功能得到最大限度的发挥,增强课程审议的非专制化和合理化㊂四、结语总之,校本课程开发是施瓦布以实践取向理念为本的课程开发理论的具体体现,这为世界各地校本课程开发提供了可靠的实践方法和思路㊂尽管施瓦布实践取向课程理论对我国校本课程提供了有益的借鉴,但23第35卷(总第319期)陈林,胡海建:施瓦布实践取向课程理论对中国校本课程开发的启示对于国外的课程开发理论和方法,我们需要结合我国国情进行本土化的改造,绝不可一味照搬,否则会引起水土不服等不良反应㊂参考文献:[1]中共中央,国务院.关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定[E B/O L].(1999-06-13)[2019-02-18].h t t p://o l d.m o e.g o v.c n/p u b l i c f i l e s/b u s i n e s s/h t m l f i l e s/m o e/m o e_177/200407/2478.h t m l.[2]中共中央,国务院.关于基础教育改革与发展的决定[E B/O L].(2001-05-29)[2019-02-18].h t t p://w w w.g o v.c n/g o n g b a o/c o n t e n t/2001/c o n t e n t_60920.h t m.[3]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[E B/O L].(2001-06-08)[2019-02-18].h t t p://o l d.m o e.g o v.c n/p u b l i c f i l e s/b u s i n e s s/h t m l f i l e s/m o e/m o e_309/200412/4672.h t m l.[4]崔允漷.我国校本课程开发现状调研报告[J].全球教育展望,2002,31(5):6-11.[5]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:13-24.[6]吴刚平.校本课程开发的思想基础施瓦布与斯腾豪斯实践课程模式思想探析[J].外国教育研究,2000(6):7-11.[7]周小芹.以审议的方式促进吴文化园本课程的序列化架构[J].江苏教育研究,2017(7):55-58.[8]吴刚平.校本课程开发[M].成都:四川教育出版社,2002:41.[9]孙秀萍.施瓦布与课程理论的演进[J].教育导刊,2007(9):12-13.[10]朱宁波,薛猛,石杰,周慧芹.中小学校本课程体系构建研究以大连市两所学校为个案[J].中国教育学刊,2013(1):30-34.E n l i g h t e n m e n t o f S c h w a b's P r a c t i c e-O r i e n t e dC u r r i c u l u mT h e o r y t oS c h o o l-B a s e dC u r r i c u l u m D e v e l o p m e n t i nC h i n aC H E N L i n1,HU H a i j i a n2(1.S c h o o l o fE d u c a t i o na n dS c i e n c e,K a s h g a rU n i v e r s i t y,K a s h i,X i n j i a n g844006,C h i n a;2.S c i e n c e a n dT e c h n o l o g y O f f i c e,Z h a o q i n g U n i v e r s i t y,Z h a o q i n g,G u a n g d o n g526061,C h i n a)A b s t r a c t:T h e s c h o o l-b a s e d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t i nC h i n a s t a r t e d r e l a t i v e l y l a t e.I n t h e p r o c e s s o f s c h o o l-b a s e dc u r r i c u l u mde v e l o p m e n t,t h e r e e x i s tm a n y p r o b l e m s i n c l u d i n g"t e a c h e r s h a v i n g m i s u n d e r s t a n d i n g s a b o u t t h ec o n c e p t o f i t,l a c k i n g t h e s u b j e c t i v e c o n s c i o u s n e s s o f s c h o o l-b a s ed c u r r i c u l u mde v e l o p m e n t,t h e i r r e l e v a n t p r of e s-s i o n a l k n o w l e dg e a n d a b i l i t y b e i n g w e a k,a n d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t g r o u p s n o t r e f l e c t i n g th em u l ti p a r t i t e a n d e f-f e c t i v e c o l l a b o r a t i o n".S c h w a b's p r a c t i c e-o r i e n t e dc u r r i c u l u mt h e o r yp r o v i d e sb e n e f i c i a l e n l i g h t e n m e n t f o r s c h o o l-b a s e d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t i nC h i n a.B y p u b l i c i z i n g t h e c o n c e p t o f s c h o o l-b a s e d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t,c h a n-g i n g t e a c h e r s'c o g n i t i v eb i a s e s,c a r r y i n g o u t s c h o o l-b a s e dt r a i n i n g,e n h a n c i n g t e a c h e r s'a w a r e n e s sa n da b i l i t y o f s c h o o l-b a s e d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t,s t r e n g t h e n i n g m a n a g e m e n t a n d i m p l e m e n t i n g t h e c u r r i c u l u m g r o u p p a r t i c i-p a t i o na n dc o l l a b o r a t i o no f t h es c h o o l-b a s e dc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t p r o c e s s,t h e p r o b l e m sc a nb ee f f e c t i v e l y s o l v e d i n t h e d e v e l o p m e n t o f s c h o o l-b a s e d c u r r i c u l u m s i nC h i n a.K e y w o r d s:S c h w a b;p r a c t i c e-o r i e n t e d c u r r i c u l u mt h e o r y;s c h o o l-b a s e d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t;c u r-r i c u l u m g r o u p;c u r r i c u l u md e l i b e r a t i o n(实习编辑:杨晓玲责任校对:曲比)33。

施瓦布的实践性课程开发理论及其评价

施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
蓝同磊
【期刊名称】《广西民族师范学院学报》
【年(卷),期】2006(023)001
【摘要】施瓦布是美国著名的课程理论专家,他在批判传统模式的课程理论的基础上,提出了实践性课程开发理论,强调课程的实践价值和动态过程,重视教师和学生在课程开发中的作用,主张用集体审议的方法解决课程问题.
【总页数】4页(P97-100)
【作者】蓝同磊
【作者单位】陕西师范大学,教育科学学院,陕西,西安,710062
【正文语种】中文
【中图分类】G42
【相关文献】
1.施瓦布实践性课程开发理论及对我国基础教育课程改革的启示 [J], 王志扬;杨海艳
2.从施瓦布的实践课程开发到校本课程开发——教师参与课程开发权利的赋予及其产生的隐忧 [J], 李妍红
3.施瓦布"实践性课程"理论对我国职业教育课程改革的启示与借鉴 [J], 王金梅
4.施瓦布实践取向课程理论对中国校本课程开发的启示 [J], 陈林; 胡海建
5.基于施瓦布实践性课程理论的单片机教学设计 [J], 朱娟;岳晓峰;张炜
因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。