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第五章行为主义心理学的学习理论

§经典条件作用（p173～180）

1.巴夫洛夫（Ivan P. Pavlov）是俄国的生理学家，发现狗的消化腺分泌量的变化，与外在刺激

的性质、出现的时间有密切关系。之后他作了著名的以铃声、灯光作为外在刺激，引发狗的唾液分泌的实验。其理论为「经典（古典）条件作用」（classical conditioning）。

实验设计：

（1）无条件（非制约）刺激（unconditioned stimulus, US或UCS）：本来就可引起个体某固定反应的刺激，如引起唾液分泌的食物。

（2）无条件（非制约）反应（unconditioned response, UR或UCR）：由非制约刺激原本即可引起的固定反应，如食物引起的唾液分泌。

（3）条件（制约）刺激（conditioned stimulus, CS）：原本为中性刺激，如与食物相伴或稍前出现的铃声。

（4）条件（制约）反应（conditioned response, CR）：条件作用形成后，由条件刺激引起的反应，亦即铃声引起的唾液分泌。

2.华生（John B. Watson），是行为主义心理学的创始人，主张教育万能，其对于行为主义学习

里论，有以下四点要义：

（1）心理学之成为一门科学，要采用科学方法，研究个体表现于外的行为。

（2）经点条件作用研究所得行为原则，不但可以了解动物行为，也可以解释人的行为。

（3）人类一切行为，其构成基本要素是反应，一切行为表现只是多种反应的组合。而反应中，除少数是基本的反射之外，全都是个体在适应环境时，与其环境中各种刺激

之间的关系，经由经典条件作用的学习过程所形成的。

（4）只要能了解环境刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，经由条件作用，建立起所要建立的反应，组合成预期的复杂行为，也可根据条件作用法则（消弱），消除

个体已有之行为。

3.经典条件作用中的一般行为法则：

（1）强化与强化物（reinforcement）：强化作用指在条件作用中，影响刺激—反应连结强度，或增强条件反映出现频率的一切程序。强化物又称强化刺激。

（2）类化与辨别：类化（generalization）是经条件作用形成条件反应后，与条件刺激相类似的其它刺激，也会引起相似的条件反应。也称刺激类化或刺激泛化（stimulus

generalization）。辨别（discrimination）是个体只对条件作用中受到强化过的条件刺

激反应。类化与辨别交互运用，才能构成精准的学习。

（3）消弱与自然恢复：消弱（extinction）若条件反应形成后，虫负担毒出现条件刺激，而不呈现强化刺激，则原来形成的条件反应将会逐渐减弱，最后终于消失。自然恢

复（spontaneous recovery）以形成的条件反应如产生消弱之后，若再行提供强化刺激，

条件反应将恢复。如不经强化程序也可能自动恢复，此一现象称为自然恢复，而条

件反应会较先前弱，如长期不再强化，条件反应终将全部消失。

（4）二级条件作用与二级强化：二级条件作用（secondary-order conditioning）形成条件反应后，所采用的条件刺激即可充当无条件刺激之用，与另一条件刺激形成另一个

刺激—反应的连结。而充当无条件刺激的原条件刺激，则称二级强化物（secondary

reinforces），而一开始的强化则称原级强化（primary reinforcement）以此类推，也可

以形成更进一步的条件作用，称为高级条件作用。（higher-order conditioning）

4.经典条件作用在教育上的涵义：

经典条件作用式的学习，是刺激替代历程，符合教育上以旧经验为基础，学习新经验的道理。（但对学校的知识学习，较少有应用价值。）

刺激—反应联结，可以解释教育上许多基本学习现象，如学校恐惧症（school phobia）或教室恐惧症。

经由刺激—联结学习到的情绪反应，除负向的情绪外，也可能学习到正面情绪。

经由经典条件作用学到的情绪反应，也可能因刺激替代作用而类化。

消弱法则，可用来矫正学生的偏差行为。

§操作条件作用（p.181～189）

5.桑代克（Edward Lee Thorndike），人称现代教育心理学之父，最早经由动物实验建构学习定

律者，心理测验研究的先驱。他的理论不称行为主义，而称联结主义。他不采用刺激替代的原理建立刺激—反应的联结，而是从动物的多种反应中，选定其中某项希望其学习的，每当该反应出现即给予奖赏，加强以后出现的机会。

猫与迷笼的实验。

6.桑代克学习理论要义：

（1）试误学习（trial-and-error learning）：学习的历程，错误会慢慢减少。

（2）三大法则：

练习律（law of exercise）：刺激与反应间的联结，随练习次数多寡而分强弱。

准备律（law of readiness）：刺激与反应间的联结，视个体的准备状况而异。

效果律（law of effect）：刺激与反应间的联结，因反应之后是否能获得满足的效果而定。→最主要！

（3）同元素论（identical elements theory）：训练迁移（学习迁移）（transfer of learning）只有在前后两次学习材料有共同元素时，才会发生。

7.斯肯纳（B. F. Skinner）是操作条件作用的创始人，极端行为主义的代表。

8.操作条件作用与经典条件作用的区别

（1）经典条件作用：个体行为中本已具有刺激—反应的联结，经过「刺激替代」的方式，从而建立新的刺激—反应联结。

个体的反应是被动的，故此种条件反应又称反应性反应（respondent response），或泛称反应性行为。

（2）操作条件作用（operant conditioming）：只实验者就个体在刺激情境中多个自发性反应中，选择其一施予强化，从而建立刺激—反应的联结。

个体学到对某刺激作固定反应，自始即非该刺激引起，只是个体操作其环境时，所表现的自发性反应之一，称操作性反应（operant response）或操作性行为。9.斯肯纳赋予「强化」操作性定义：视为在条件作用中，凡能使个体操作性反应的频率增加的

一切安排，均称为强化。

10.正强化物：个体反应后在情境中出现的任何刺激（如食物），其出现有助于该反应频率增加

者。

负强化物：当个体反应后在情境中已有刺激的消失（如停止电击），而其消失有助于该反应频率者。

11.负强化不同于惩罚：

最主要的区别：负强化是加强某种适当行为；惩罚是制止某种不当行为。

在教育上使用惩罚时，只有在积极的目的下，使之符合负强化的原理，惩罚才会产生教育价值。

对于使用惩罚者的建议：

?实施奖励或惩罚之前，先让全班学生充分了解奖惩的行为标准。

?惩罚只限于「知错能改」的行为。

?使用惩罚时必须考虑学生的个别差异。

?多使用「剥夺式惩罚」，少使用「施予式惩罚」。

12.后效强化（contingent reinforcement）：因努力而成功，将会继续努力；因逃避而免于惩罚，

将会继续逃避。

13.斯肯纳箱（Skinner box）：说明了个体的一切行为改变（指学习），乃是决定于其本身对环境

适应的结果，是受外在因素控制的，是没有自由的，因此斯肯纳的学习理论被视为「环境决定论」（environmental determinism）。

14.强化程序（程序）（schedule of reinforcement）：采用后效强化原理从事操作条件作用学习实

验时，在提供强化物的时间上，做各种不同的安排，从而观察个体正确反应的出现率和强化实施的关系。

立即强化（immediate reinforcement）与延宕强化(delayed reinforcement)：前者指正确反应后，立即给予强化物，后者指正确反应后，过一段时间再给予强化物，前

者优于后者。

连续强化（continuous reinforcement）与部分强化（partial reinforcement）：前者指个体出现正确反应后，均给予强化物，后者选择部分正确反应之后，给予强化物，

后者优于前者。

15.连续渐进法（successive approximation）：程序请见p.188

16.塑造（shaping）：以分解动作的方式，逐步渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为

的方法。

17.行为矫正方法：代币法

§社会学习论（p.190～206）

18.斯肯纳根据动物实验研究的缺失：

理论观点狭隘无法解释人类的复杂学习。

学习如果只靠经验，效果是有限的。（惩一警百、杀鸡儆猴）

学习不全是在控制情境下自动产生的。（必须考虑个人的主观意志）

19.班杜拉（A. Bandura）。社会学习论的创始人，极端行为主义的修正者。

20.班杜拉的学习三元取向（1）环境因素（2）个人对环境的认知（3）个人行为，故其理论

又称为「三元学习论」（triadic theory of learning）。

21.班氏认为学习的产生非系于强化：强化只是个体对环境认知的一种讯息。而他相当重视个体

学习时本身的自主性，即使个体未曾亲身体验，单凭观察别人的行为后果，他也会学到何时何地该表现何种行为。

22.社会学习论强调，在社会情境中，个体的行为因受别人的影响而改变。

观察学习（observational learning）：个体以旁观者的身份，观察别人的行为表现，即可获得学习。又称替代学习（vicarious learning）。

模仿：个体在观察学习时，向社会情境中的某个人或团体行为学习的历程。模仿学习有不同的方式：

?直接模仿（direct modeling）：最简单的模仿学习。

?综合模仿（synthesized modeling）：模仿学到的行为，未必是直接得自一个楷模，而是综合多次所见而形成自己的行为。

?象征模仿（symbolic modeling）：所模仿者，不是他的具体行为，而是其性格或行为所代表的意义。

?抽象模仿（abstract modeling）：所学到的是抽象的原则，而非具体行为。

23.模仿学习绝非机械式的反应：因每个人的反应是经过他认知判断后才表现于外的，也就是人

在学习情境中观察模仿时，在接受刺激到表现出反应之间，有一段为中介作用（mediation）的内在心理历程。而刺激对学习者而言，有两种不同的性质和意义：

名义刺激（nominal stimulus）：刺激所显示的外观特征，是客观、可测量的。对每个人来说，都是一样的。

功能刺激（functional stimulus）：足以引起个体产生内在的认知与解释，对每个人来说，未必相同。

24.最能引起儿童模仿的楷模：

心目中最重要的人

同性别的人

曾获得荣誉、出身高层社会、富有家庭的儿童

同年龄、同社会阶层的儿童，喜欢互相模仿

不喜欢模仿有独特行为、曾经受过惩罚的人

25.观察学习的四阶段历程：

→

§行为学习论在教学上的应用（p.198～206）

◇操作条件作用在教学上的应用

26.编序教学（programmed instruction，简称PI）：将学校教科书改编为何于学习心理，便于学

生学习，从而提升教学学果的一种教学法。编序教学最重要的工作是「编序」，可归纳为以下：

先确定学生的起点行为（entry behavior）和终点行为（terminal behavior），终点行为如叙述明确可视为「行为目标」（behavioral objective）。

将整个教学单元，细分为许多小单元，由易而难依次编列。

每一个小单元视为每一个小步骤，要通过下一个步骤，必须先有前一个的基础。（连续渐进法原理）

学生回答后马上出现正确答案，使学生从回馈中得以核对自己的反应。（后效强化原理） 原则上为个别化教学，以免班级中因学习速度不同而产生压力。

想让学生在自动的情形下，均能确实学到知识或技能。

对中小学一般学业来说，编序教学未必优于传统教学。且效果因人而异，能力高且个性独立的学生较适宜。但编序教学过份重视科学方法，在学生独立学习时，缺乏师生互动。27.计算机辅助教学（computer-assisted instruction，CAI），较早期的编序教学方便许多，但未肯

定对所有学生同样有效，因短期虽有效，但学生长期学习的话，动机与耐心很难维持。28.精熟学习（完全学习、掌握学习）（mastery learning）由美国伯隆姆（Bloom）提出。有五点

教学策略：

（1）教材分成许多小单元，每一、二周教完一单元，并举行测试。

（2）每次测试题目都针对教学目标，不要太难，使每个学生都能达到80％～90％正确无误的精熟地步。

（3）每次测试完，让学生核对答案，未达精熟地步者，给予额外时间补习。

（4）学习较快者，在等待时间施予充实教学。

（5）在学期末的考试，试题包括全学期学过也学会的每个小单元，因而在成就上预期会有80％的学生考到甲等。

研究结果： 中小学教学上，短期实施较长期实施有效，因团体教学，很难长期配合不同学生所需要不同的学习时间。 由于精熟教学可帮助学生克服学习困难，增加成就感，因此经由此种训练的学生，求学态度上较积极。

29.凯勒计划（Keller plan）也称个人化系统教学法（personalized system of instruction，PSI）：根

据操作条件作用原理，精熟学习的原则，为另一特点是采用「辅助员（proctoring）」，让成绩优良者辅助落后者。教学程序为：

（1）将教材分为多个小单元。各自订出明确目标

（2）学生按照自己的步调学习，学毕后回班参加测试，立即获知结果，从回馈得到强化，80分为及格，及格后才可次一单元的学习。

（3）学生学习优异者可担任辅助员角色。

（4）各单元测试均通过之后，其分数之和即代表该生学期成就。

（5）教学全程以自学辅导为主，教师上课时间很少讲解课业，多用于讨论学习方法和鼓舞士气。

此法用于大学生甚为有效。

◇社会学习论在教学上的应用

30.学生自律行为的养成

31.自律行为养成的心理历程：

自我观察（self-observation）：个人对自己的所作所为观察，可在某种行为表现的当时，称自觉；可在某种行为表现之后，称自省或反省。

?使用自我观察时，最简单的原则便是使学生「自行记录」，记下何时何地做了何种不当行为。

自我评价（self-evaluation）：个人经自我观察后，按照自己锁定的行为标准评判自己的行为。班杜拉认为，自我评判也是经由观察学习向楷模学来的，此种标准称

为「自订标准（self-generated standard）」。

自我强化（self-reinforcement）：指个人按自订标准评判过自己的行为之后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。称为自我奖励（self-reward）或自我惩罚

（self-punishment）。自我奖励在意义上符合正强化原则；自我惩罚在意义上符合

负强化原则，因此，自我强化是养成学生自律行为的重要心理历程。