教育学体系建构的特征
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程论、德育原理等学科, 在原有的高等教育学、幼儿教育学、普通教育学、成人教育学的基础上, 创建了职业技术教育学、农村教育学等学科, 原有的学科也得到进一步的丰富和发展; 二是与自 然科学、社会科学、思维科学、系统科学交叉所形成的学科自身也在不同纬度上分化。
3. 向宏观和微观两个方面发展
研究教育外部规律
2.初步探索阶段 (1982-1984)
党的十二大关于把教育列为经济发展战略重点之一的决策 ,
成为激励广大理 论工作者努力探索新时期的教育理论 , 推动我国教育事业和教育学学科发展 的强大动力, 建立具有中国特色的社会主义教育学学科体系成为这个阶段中 国学者的目标和任务。不少学者从不同角度去探讨如何构建新的教育学学科 体系, 发表了许多意见、建议, 对如何构建具有中国特色的教育学学科体系进 行了比较广泛的思考和探索。
（2）建设中国化的教育学学科实践的总结与反思（ 1961-1966）
二、中国教育学学科体系的破坏阶段 (1966—1976)
“文革”期间,
破坏教育学学科的形式之一就是所谓的“革命大批判”。 在教 育学科领域, 这种“革命大批判”主要表现在对凯洛夫主编的《教育学》与孔子 的教育思想的完全否定。 “文革”期间, 教育学学科体系的“建设”仅仅表现在对马克思主义经典作家 有关教育的语录、教育方针政策和教育经验的汇编与注解上。“学校是无产阶 级专政的工具”,“教育是阶级斗争的工具”之类的观点, 教育学而陷入了极端狭 隘、异常混乱的政治斗争漩涡中。
6.教育学研究与教育改革的关系日趋密切
教育学的研究在刚刚独立的时候主要是一种形而上学的研究, 研究者注重的是 从自己的某种哲学或伦理学或政治学的观点出发, 来提出一些有关教育的规范性 要求, 这样一来对教育实际活动中所面临的问题关注不够。
20 世纪下半叶 (尤其是十一届三中全会后) , 研究者们转向对教育实践中存在的 问题的研究。 与此同时, 当代教育实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导， 为教育学的发展提供了强大的社会动力。 传统教育理论工作者与教育实践工作者之间的隔膜、陌生乃至对 立状态得到了一定程度的扭转, 在一些教育理论工作者与教育实践工作者之间出 现了多种形式的接触、交流和对话。
改革开放以后，外部科学向教育学的渗透,
呈现出既高度综合、又高度分化的趋势。
eg:一方面, 教育学与哲学、社会科学、自然科学等有关学科结合, 在原有的教育哲学、教育心理 学等交叉学科的基础上, 又产生了教育政治学、教育文化学、教育生态学等新兴交叉学科。
eg:一方面, 教育学自身又进一步向两个方面分化和发展: 一是在原有的教学论基础上创建了课
(教育外部关系) 的分支学科正在进一步加强建设, 如教育经 济学这门学科的发展在我国比较迟 , 是在十一届三中全会以后才开始的。 尽管 发展历史不长,但我国教育经济学已初步构建起了较为完善的理论体系。 (教育内部关系)的分支学科, 如分科教学法、分科教学论、分 科教育学等, 也受到重视。如我国高等师范院校自1978 年恢复学科教学法课程 以来, 在社会需要更多更快的培养合格教师的形势驱动下, 该学科的师资队伍、 课程建设、教学内容、教学方法、教学技术、实习基地建设等方面均取得了长 足的进步。
Biblioteka Baidu
5.
从
开展了“元教育学”研究
1986 年开始, 有些研究人员把目光转向对教育学自身的研究。 有的学者明 确提出要加强教育科学的“自我意识”, 即要建立以教育科学本身为研究对象 的元学科群。这个学科群至少应包括三方面的学科: 教育科学发展史、教育科 学学和教育科学方法学。 在诸多研究的基础上, 张诗亚和王伟廉于1990 年12 月推出了我国关于教育科 学学的第一部专著《教育科学学初探—教育科学的反思》。90 年代后, 还有 许多学者撰文, 探讨我国教育学科体系的构建问题。 1993 年后, 我国部分教育 理论工作者又在“元教育学”名义下, 对教育学的发展进行反思, 具体研究元 教育学问题。 我国学者对“元教育学”的研究, 标志着我国对教育学的反思走向了一个新的 阶段, 将进一步促进我国教育学科体系的发展。
在这种情况下,
教育学理论体系建构的特征
1.理论体系的确立主要受来自两个方面的影响 :
一方面是在思想理论渊源上 ,承继了以夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫为代表的传
统教育思想的脉络,其特征是重视以知识传授为主要内容的智育,强调系统的、百 科知识式的学习,而忽略了学生的人格、能力和社会适应性的培养; 强调教师的作 用而忽视学生内在主动性的发挥;强调社会的需要而忽略学生个性发展的需要等。
研究教育内部规律
4.
研究方法已成系列
从20 世纪30 年代起, 在西方, 自然科学方法备受青睐, 在研究中逐步占了主导 地位, 并于新中国成立前传入我国。此后, 由于学习苏联, 在高等学校取消了这方 面的课程。 党的十一届三中全会以后,才在高等师范院校教育系恢复了这类课程。 近年来, 这一领域取得了不少成果, 已初步形成了一门多支的体系, 有教育科学研 究方法、教育统计学、教育测量学、教育实验学、教育评价学等等, 对提高研究 人员的研究水平和研究过程的科学水平具有积极意义。
我们给概念下定义还处于较低层次上,如教学的定义。诸如此类的问题不胜枚
举。总之,概念范畴贫乏,术语混乱,是很难使理论探讨深入下去的,也很难使一 门学科成熟完善起来。
3.缺乏对我国社会、教育实际和学生的研究
在有关教育与社会发展关系的问题上 , 仍停留在凯洛夫教育学的水平上 , 仍然是
“制约”与“促进”的关系,教学方法依然是讲授法……。不能反映出我国教育 存在的主要问题。 在介绍国外的教育理论方面, 仅局限于五六十年代的前苏联和美国的少数几个教 育学家,不能反映国际上教育理论的最新成果及动向 , 如特殊教育回归主流,与普 通教育一体化发展, 反对对学生贴标签, 强调教育的个性化, 个别化以及追求实质 上的教育平等等, 在具体内容方面还有一个比较普遍的现象,就是务虚的成分多,务实的成分少,尤其 缺乏实质性的内容。在谈到意义地位原则的地方,洋洋洒洒;在论述“应怎么样” 的时候,一二三四点……,而在阐明“究竟怎样做”的时候,就轻描淡写一笔带过。
4.
研究方法已成系列
从20 世纪30 年代起, 在西方, 自然科学方法备受青睐, 在研究中逐步占了主导 地位, 并于新中国成立前传入我国。此后, 由于学习苏联, 在高等学校取消了这方 面的课程。 党的十一届三中全会以后,才在高等师范院校教育系恢复了这类课程。 近年来, 这一领域取得了不少成果, 已初步形成了一门多支的体系, 有教育科学研 究方法、教育统计学、教育测量学、教育实验学、教育评价学等等, 对提高研究 人员的研究水平和研究过程的科学水平具有积极意义。
2.概念术语的使用有欠规范
教育学所涉及到的概念范畴总也离不开目的意义任务 , 特征地位和作用 , 内容
教师有目的、有计划、有组织地引 原则方法途径等。有些术语表示的本是同一内容 ,然而在不同的版本中往往因 导学生积极自觉地学习和加速掌握 作者而异。如智育过程与教学过程 , 电化教育与教育技术; 教育方针和教育目 文化科学基础知识和基本技能，促 进学生多方面素质全面提高使他们 的, 教育本质与教育的质的规定性 ; 劳动技术教育与生产劳动教育; 第二课堂 成为社会所需要的人。《国际教育 与课外活动等。即使是在同一版本中 ,概念使用的外延与内涵也是混乱的 ,前 百科全书》．胡森．北京：人民教 育出版社，1986年 ,非智力活动和非智力因素 ;政治经济与政治经 后不一致,比如遗传和遗传素质 济制度等。
eg：取得的共识：中国特色、社会主义、教育学学科体系
3.
迅速发展阶段 (1985—2000)
1985
年继《经济体制改革决定》、《科技体制改革决定》之后, 中共中央又 颁布了《教育体制改革的决定》, 在邓小平同志南巡讲话以后又做出了要建立 社会主义市场经济体制的决定以及颁布了《中国教育改革和发展纲要》。 这一切都大大推动了教育实践的发展, 呈现出我国历史上少有的涉及教育内部 和外部各个方面的改革热潮。 在这一阶段, 以二级学科的衍生为主流的教育学 学科建设加快步伐,大量二级学科出现, 教育学进一步分化, 教育重大理论问题 的所有层面几乎都在朝着向学科分化的方向发展。
中国教育学学科体系发展的特征
1.
从对国外的仿效到本土化追求 1.数量上：其中1979 年
出版了 3 部, 1984 年8 部, 提到我国教育学的发展历程时, 总少不了这样一些字眼:“抄”、“仿”、“搬”、 1986 年13 部, 1987 年37 “学”等。先抄日本, 再仿美国, 后学苏联 , 这是我国教育学走过的三个基本阶段。 部, 1990 年为 30 余部…… 2.新的学科的建立：教育 中苏断交后不能学苏, 又不能学美, 中国教育学被迫无奈 ,走上了一条自立之路。 思维学、教育对象学、教 “文革”时教育学的语录化, 也可以称之为“中国化” , 因为它是其他国家绝无 育发展战略学、教育 仅有的模式。 决策学、农村教育学等
教育学体系建构的特征
C o nt ents
目录
01
02
教育学学科体系建构的特征 教育学理论体系建构的特征
教育学体系建构的科学主义倾向
03
中国教育学学科体系的建构及特征
教育学学科体系发展的历史脉络
一、中国社会主义教育学学科体系的探索阶段 (1957—1966)
建国以前,
我们主要引进、学习甚至移植西方的教育学学科体系，建国初, 我们又 主要引进、学习甚至移植苏联的教育学学科体系。直到1957 年, 我们才在教育学 学科体系建设上较系统地提出“中国化”的口号进行了初步的探索。 eg:1955 年夏, 教育部在上海召开了一次高师教育学教学大纲的讨论会 , 明确提出 要“创建和发展新中国教育学”。1957年，曹孚在《教育研究的若干问题》中对 凯洛夫《教育学》提出了挑战。 正当我国教育科学工作者充满热情地为建设中国化的教育学学科体系而努力探索 时, 反“右”斗争开始了。 后来中苏断交，“教育大革命”运动，使我国教育学学 科体系建设遭到严重挫折。
三、中国教育学学科体系的发展阶段 (1976—2000)
1. 恢复重建阶段 (1976—1981)
“文革”结束,教育战线开始拨乱反正, 我国教育学学科体系在一片废墟上开始恢 复重建。“实践是检验真理的唯一标准”的讨论, 使教育理论界在思想上冲破了禁 区。这期间, 几乎所有重大教育基本理论问题都被重新认识或反思, 如教育本质、 教育起源、教育功能与属性、教劳结合及人的全面发展等问题。 在反思的基础上, 我国教育学学科体系得到进一步恢复和发展。
（1）建设“中国化的教育学学科体系”的初步实践 (1957—1960)
1961—1966 年上半年, 我国的教育工作主要是贯彻调整方针, 学校恢复了以教 学为主的正常秩序。教育部制定并颁发了高校六十条、 中学五十条、小学四十 条。为教育学学科的建设提供了一定的前提。随着这些条例的颁布,我国教育工 作出现了新的局面。 与此相适应, 我国教育学科体系的建设进入了总结反思阶 段。 总结本阶段：从 1957 至 1966 年, 在苏联教育学学科体系的影响下, 通过对 旧中国教育学学科体系的改造, 我国不仅初步构建了包括教育学、教育史、教育 心理学、教学法等学科在内的教育学学科体系, 而且教育学、教育史、教育心理 学、教学法等学科也在苏联相应学科的影响下重建和发展。
改革开放后，我国学者十分重视国外教育学学科的引进、介绍和研究,
并在借鉴 国外教育学科成果的基础上, 结合我国实际, 植根教育改革的伟大实践,坚持扬弃 与创新相结合的原则, 在教育学学科的园地上辛勤耕耘, 取得了丰硕的成果。
2.
既高度综合, 又高度分化
近代“科学”教育学形成于
19 世纪初期, 进入20 世纪以后，一方面学科内部发 生分化, 产生越来越多的分支学科; 另一方面同相邻学科联系, 形成各种边缘学科。 使我国教育学学科体系的发展进一步
另一方面是在体系建构上,受毛泽东同志在五十年代提出的:“我们的教育方针,应
该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展, 成为有社会主义觉悟的有 文化的劳动者”这一思路的影响,所以教育学的章节多是按德智体的篇目来安排。
实践证明,按此思路组织教育学的体系缺乏层次性,导致内容交叉重复,难以深入。
3. 向宏观和微观两个方面发展
研究教育外部规律
2.初步探索阶段 (1982-1984)
党的十二大关于把教育列为经济发展战略重点之一的决策 ,
成为激励广大理 论工作者努力探索新时期的教育理论 , 推动我国教育事业和教育学学科发展 的强大动力, 建立具有中国特色的社会主义教育学学科体系成为这个阶段中 国学者的目标和任务。不少学者从不同角度去探讨如何构建新的教育学学科 体系, 发表了许多意见、建议, 对如何构建具有中国特色的教育学学科体系进 行了比较广泛的思考和探索。
（2）建设中国化的教育学学科实践的总结与反思（ 1961-1966）
二、中国教育学学科体系的破坏阶段 (1966—1976)
“文革”期间,
破坏教育学学科的形式之一就是所谓的“革命大批判”。 在教 育学科领域, 这种“革命大批判”主要表现在对凯洛夫主编的《教育学》与孔子 的教育思想的完全否定。 “文革”期间, 教育学学科体系的“建设”仅仅表现在对马克思主义经典作家 有关教育的语录、教育方针政策和教育经验的汇编与注解上。“学校是无产阶 级专政的工具”,“教育是阶级斗争的工具”之类的观点, 教育学而陷入了极端狭 隘、异常混乱的政治斗争漩涡中。
6.教育学研究与教育改革的关系日趋密切
教育学的研究在刚刚独立的时候主要是一种形而上学的研究, 研究者注重的是 从自己的某种哲学或伦理学或政治学的观点出发, 来提出一些有关教育的规范性 要求, 这样一来对教育实际活动中所面临的问题关注不够。
20 世纪下半叶 (尤其是十一届三中全会后) , 研究者们转向对教育实践中存在的 问题的研究。 与此同时, 当代教育实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导， 为教育学的发展提供了强大的社会动力。 传统教育理论工作者与教育实践工作者之间的隔膜、陌生乃至对 立状态得到了一定程度的扭转, 在一些教育理论工作者与教育实践工作者之间出 现了多种形式的接触、交流和对话。
改革开放以后，外部科学向教育学的渗透,
呈现出既高度综合、又高度分化的趋势。
eg:一方面, 教育学与哲学、社会科学、自然科学等有关学科结合, 在原有的教育哲学、教育心理 学等交叉学科的基础上, 又产生了教育政治学、教育文化学、教育生态学等新兴交叉学科。
eg:一方面, 教育学自身又进一步向两个方面分化和发展: 一是在原有的教学论基础上创建了课
(教育外部关系) 的分支学科正在进一步加强建设, 如教育经 济学这门学科的发展在我国比较迟 , 是在十一届三中全会以后才开始的。 尽管 发展历史不长,但我国教育经济学已初步构建起了较为完善的理论体系。 (教育内部关系)的分支学科, 如分科教学法、分科教学论、分 科教育学等, 也受到重视。如我国高等师范院校自1978 年恢复学科教学法课程 以来, 在社会需要更多更快的培养合格教师的形势驱动下, 该学科的师资队伍、 课程建设、教学内容、教学方法、教学技术、实习基地建设等方面均取得了长 足的进步。
Biblioteka Baidu
5.
从
开展了“元教育学”研究
1986 年开始, 有些研究人员把目光转向对教育学自身的研究。 有的学者明 确提出要加强教育科学的“自我意识”, 即要建立以教育科学本身为研究对象 的元学科群。这个学科群至少应包括三方面的学科: 教育科学发展史、教育科 学学和教育科学方法学。 在诸多研究的基础上, 张诗亚和王伟廉于1990 年12 月推出了我国关于教育科 学学的第一部专著《教育科学学初探—教育科学的反思》。90 年代后, 还有 许多学者撰文, 探讨我国教育学科体系的构建问题。 1993 年后, 我国部分教育 理论工作者又在“元教育学”名义下, 对教育学的发展进行反思, 具体研究元 教育学问题。 我国学者对“元教育学”的研究, 标志着我国对教育学的反思走向了一个新的 阶段, 将进一步促进我国教育学科体系的发展。
在这种情况下,
教育学理论体系建构的特征
1.理论体系的确立主要受来自两个方面的影响 :
一方面是在思想理论渊源上 ,承继了以夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫为代表的传
统教育思想的脉络,其特征是重视以知识传授为主要内容的智育,强调系统的、百 科知识式的学习,而忽略了学生的人格、能力和社会适应性的培养; 强调教师的作 用而忽视学生内在主动性的发挥;强调社会的需要而忽略学生个性发展的需要等。
研究教育内部规律
4.
研究方法已成系列
从20 世纪30 年代起, 在西方, 自然科学方法备受青睐, 在研究中逐步占了主导 地位, 并于新中国成立前传入我国。此后, 由于学习苏联, 在高等学校取消了这方 面的课程。 党的十一届三中全会以后,才在高等师范院校教育系恢复了这类课程。 近年来, 这一领域取得了不少成果, 已初步形成了一门多支的体系, 有教育科学研 究方法、教育统计学、教育测量学、教育实验学、教育评价学等等, 对提高研究 人员的研究水平和研究过程的科学水平具有积极意义。
我们给概念下定义还处于较低层次上,如教学的定义。诸如此类的问题不胜枚
举。总之,概念范畴贫乏,术语混乱,是很难使理论探讨深入下去的,也很难使一 门学科成熟完善起来。
3.缺乏对我国社会、教育实际和学生的研究
在有关教育与社会发展关系的问题上 , 仍停留在凯洛夫教育学的水平上 , 仍然是
“制约”与“促进”的关系,教学方法依然是讲授法……。不能反映出我国教育 存在的主要问题。 在介绍国外的教育理论方面, 仅局限于五六十年代的前苏联和美国的少数几个教 育学家,不能反映国际上教育理论的最新成果及动向 , 如特殊教育回归主流,与普 通教育一体化发展, 反对对学生贴标签, 强调教育的个性化, 个别化以及追求实质 上的教育平等等, 在具体内容方面还有一个比较普遍的现象,就是务虚的成分多,务实的成分少,尤其 缺乏实质性的内容。在谈到意义地位原则的地方,洋洋洒洒;在论述“应怎么样” 的时候,一二三四点……,而在阐明“究竟怎样做”的时候,就轻描淡写一笔带过。
4.
研究方法已成系列
从20 世纪30 年代起, 在西方, 自然科学方法备受青睐, 在研究中逐步占了主导 地位, 并于新中国成立前传入我国。此后, 由于学习苏联, 在高等学校取消了这方 面的课程。 党的十一届三中全会以后,才在高等师范院校教育系恢复了这类课程。 近年来, 这一领域取得了不少成果, 已初步形成了一门多支的体系, 有教育科学研 究方法、教育统计学、教育测量学、教育实验学、教育评价学等等, 对提高研究 人员的研究水平和研究过程的科学水平具有积极意义。
2.概念术语的使用有欠规范
教育学所涉及到的概念范畴总也离不开目的意义任务 , 特征地位和作用 , 内容
教师有目的、有计划、有组织地引 原则方法途径等。有些术语表示的本是同一内容 ,然而在不同的版本中往往因 导学生积极自觉地学习和加速掌握 作者而异。如智育过程与教学过程 , 电化教育与教育技术; 教育方针和教育目 文化科学基础知识和基本技能，促 进学生多方面素质全面提高使他们 的, 教育本质与教育的质的规定性 ; 劳动技术教育与生产劳动教育; 第二课堂 成为社会所需要的人。《国际教育 与课外活动等。即使是在同一版本中 ,概念使用的外延与内涵也是混乱的 ,前 百科全书》．胡森．北京：人民教 育出版社，1986年 ,非智力活动和非智力因素 ;政治经济与政治经 后不一致,比如遗传和遗传素质 济制度等。
eg：取得的共识：中国特色、社会主义、教育学学科体系
3.
迅速发展阶段 (1985—2000)
1985
年继《经济体制改革决定》、《科技体制改革决定》之后, 中共中央又 颁布了《教育体制改革的决定》, 在邓小平同志南巡讲话以后又做出了要建立 社会主义市场经济体制的决定以及颁布了《中国教育改革和发展纲要》。 这一切都大大推动了教育实践的发展, 呈现出我国历史上少有的涉及教育内部 和外部各个方面的改革热潮。 在这一阶段, 以二级学科的衍生为主流的教育学 学科建设加快步伐,大量二级学科出现, 教育学进一步分化, 教育重大理论问题 的所有层面几乎都在朝着向学科分化的方向发展。
中国教育学学科体系发展的特征
1.
从对国外的仿效到本土化追求 1.数量上：其中1979 年
出版了 3 部, 1984 年8 部, 提到我国教育学的发展历程时, 总少不了这样一些字眼:“抄”、“仿”、“搬”、 1986 年13 部, 1987 年37 “学”等。先抄日本, 再仿美国, 后学苏联 , 这是我国教育学走过的三个基本阶段。 部, 1990 年为 30 余部…… 2.新的学科的建立：教育 中苏断交后不能学苏, 又不能学美, 中国教育学被迫无奈 ,走上了一条自立之路。 思维学、教育对象学、教 “文革”时教育学的语录化, 也可以称之为“中国化” , 因为它是其他国家绝无 育发展战略学、教育 仅有的模式。 决策学、农村教育学等
教育学体系建构的特征
C o nt ents
目录
01
02
教育学学科体系建构的特征 教育学理论体系建构的特征
教育学体系建构的科学主义倾向
03
中国教育学学科体系的建构及特征
教育学学科体系发展的历史脉络
一、中国社会主义教育学学科体系的探索阶段 (1957—1966)
建国以前,
我们主要引进、学习甚至移植西方的教育学学科体系，建国初, 我们又 主要引进、学习甚至移植苏联的教育学学科体系。直到1957 年, 我们才在教育学 学科体系建设上较系统地提出“中国化”的口号进行了初步的探索。 eg:1955 年夏, 教育部在上海召开了一次高师教育学教学大纲的讨论会 , 明确提出 要“创建和发展新中国教育学”。1957年，曹孚在《教育研究的若干问题》中对 凯洛夫《教育学》提出了挑战。 正当我国教育科学工作者充满热情地为建设中国化的教育学学科体系而努力探索 时, 反“右”斗争开始了。 后来中苏断交，“教育大革命”运动，使我国教育学学 科体系建设遭到严重挫折。
三、中国教育学学科体系的发展阶段 (1976—2000)
1. 恢复重建阶段 (1976—1981)
“文革”结束,教育战线开始拨乱反正, 我国教育学学科体系在一片废墟上开始恢 复重建。“实践是检验真理的唯一标准”的讨论, 使教育理论界在思想上冲破了禁 区。这期间, 几乎所有重大教育基本理论问题都被重新认识或反思, 如教育本质、 教育起源、教育功能与属性、教劳结合及人的全面发展等问题。 在反思的基础上, 我国教育学学科体系得到进一步恢复和发展。
（1）建设“中国化的教育学学科体系”的初步实践 (1957—1960)
1961—1966 年上半年, 我国的教育工作主要是贯彻调整方针, 学校恢复了以教 学为主的正常秩序。教育部制定并颁发了高校六十条、 中学五十条、小学四十 条。为教育学学科的建设提供了一定的前提。随着这些条例的颁布,我国教育工 作出现了新的局面。 与此相适应, 我国教育学科体系的建设进入了总结反思阶 段。 总结本阶段：从 1957 至 1966 年, 在苏联教育学学科体系的影响下, 通过对 旧中国教育学学科体系的改造, 我国不仅初步构建了包括教育学、教育史、教育 心理学、教学法等学科在内的教育学学科体系, 而且教育学、教育史、教育心理 学、教学法等学科也在苏联相应学科的影响下重建和发展。
改革开放后，我国学者十分重视国外教育学学科的引进、介绍和研究,
并在借鉴 国外教育学科成果的基础上, 结合我国实际, 植根教育改革的伟大实践,坚持扬弃 与创新相结合的原则, 在教育学学科的园地上辛勤耕耘, 取得了丰硕的成果。
2.
既高度综合, 又高度分化
近代“科学”教育学形成于
19 世纪初期, 进入20 世纪以后，一方面学科内部发 生分化, 产生越来越多的分支学科; 另一方面同相邻学科联系, 形成各种边缘学科。 使我国教育学学科体系的发展进一步
另一方面是在体系建构上,受毛泽东同志在五十年代提出的:“我们的教育方针,应
该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展, 成为有社会主义觉悟的有 文化的劳动者”这一思路的影响,所以教育学的章节多是按德智体的篇目来安排。
实践证明,按此思路组织教育学的体系缺乏层次性,导致内容交叉重复,难以深入。