浅谈小学生作文批改方式的转变(最新整理)

浅谈小学生作文批改方式的转变河源市中英文实验学校张雪梅[摘要]我们常常以为教师是学生习作批改唯一的责任人和实施者。

习作批改总是放在作文教学的最后环节，作文批改评价了，习作教学的横向流程就意味着终结了。

这就难免出现低效批改、零效批改甚至负效批改的现象。

其实在新课程改革背景下，小学生的习作批改已经被赋予更丰富的内涵。

甚至我们可以把作文教学的习作批改的教学性质看作为教师、学生和习作之间涉及到三个维度的对话性实践活动。

我从实践中不断转变观念，总结经验，确立了生生互改——教师批改——学生自改——师生点评——作文展览的作文评改课模式，培养学生自己修改作文的能力，解放教师，锻炼学生，让学生自己习作的“主人”。

[关键词]低效批改；生生互改；教师批改；学生自改；师生点评；感受成功在教学中，我发现绝大多数老师，也包括我自己，每次都要经过十天半月的批改后才能对习作进行评讲，甚至没有时间评讲，而直接发给了学生。

并不是老师懒，我校班额平均在45人左右，绝大多数语文老师当班主任，任教两个班。

以一篇作文400字为例，教师每两周要改36000字的作文，一学期光批改作文的阅读量最少就是28.8万字左右。

因此，教师工作量大，反馈不及时。

当学生拿到作文本时，对自己当时是怎样写作的早已忘得一干二净了，他们大多只是浏览一下成绩或评语而已，对自己的习作连认真地看一遍的兴趣都没有了。

我常常问自己：“如此精心批改，吃力不讨好，效果何在？叶圣陶老先生说过：“修改文章的权利首先应属于作者本人。

”我们知道，好作文都是改出来的。

我认为教师在作文教学实践中既要培养学生学会写作文的能力，又要培养学生自己修改作文的能力；既要教给学生写好作文的技能、技巧，同时也要教给学生修改作文的方式、方法。

“授人以鱼，不如授人以渔。

”针对作文的现状，我不断学习尝试，将自改﹑互改﹑师改相结合，以“互改”为主心骨，培养学生自己修改作文的能力，解放教师，锻炼学生，让学生做习作和改作文的“主人”。

我把一次完整的作文教学环节归纳为：课前准备——教师指导——生生交流——学生作文——生生互改——教师批改——学生自改——师生点评——作文展览。

不要以为复杂，只要利用安排合理，不但不费时，还会收到事半功倍的效果。

这里，我主要讲生生互改、教师批改、学生自改、师生点评四个方面。

一、生生互改，取长补短（一）时间的安排作文的评改应及时，评改课可以安排在作文课的次日，也可以间隔一天，以独立的一课时为宜，不超过一节课。

这样有利于学生的积极参与，也方便教师的指导。

（二）建立学习小组以平时小组合作学习为基础，四人为一小组，确定作文水平较高的同学担任组长，要求工作负责，勇于发言。

（三）抽签领作文本教师事先准备好一个盒子，里面装有写有全班学生姓名的纸条；学生上讲台随机抽签。

教师念作文本上学生姓名，由抽到的学生领取作文本，（这时发的作文本已有学生本人用区别所写字体的颜色蓝色或黑色笔自己修改过。

）每一次可改不同学生的作文，这样可保持学生的兴趣。

（四）出示批改标准教师出示本次习作的最低要求，解释说明，加深印象。

1、格式是否正确。

打开一眼看出，写上评语：格式正确或格式不正确；不正确的要批语指出，并修改出正确格式。

2、页面是否整洁。

也是一眼看出，写上评语：页面整洁﹑字迹清秀或不够整洁清秀。

3、修改错别字。

将错字在原文处打下标记，写出正确的字。

写上评语：错别字多或少，有几个。

自己改好又和小组成员交叉帮忙找错别字，以防漏掉。

4、修改病句或语句不通。

挑出病句划上横线，再在文中进行修改，写上评语：语句通顺或不通顺，病句多或少。

5、标点符号有明显错误。

强调句号、引号、叹号、问号的使用。

有明显错误的地方，用修改符号改正，写上评语：标点使用合理或不会使用标点。

以上5条，都是写文章最低的要求。

学生经过三四篇文章的批改实践，就能够掌握这几条要求了，再过渡到其它要求，例如：6、结合本次作文的要求，看文章的中心是否鲜明、集中。

7、是否会用好词佳句。

用“﹏﹏”画出，写上评语：会用好词佳句。

8、内容是否丰富。

按每个年级的大纲要求，主要是看内容而不是字数。

主要包括三点：层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应。

9、看语言是否简炼、流畅、深刻。

看语言是否重复﹑顺口，写上评语：语言生动﹑具体﹑会用好词佳句等。

10、结构﹑选材﹑表达方式，难度大些，要看学生的实际而作要求。

（五）生生互批学生开始批改作文，要在教师的带领下在课堂上批改，教师要重复本次作文批改标准，一条条参照改下去，每改一条，便在后面写上相应的批语，如果在批改过程有任何疑问，当场向组长或教师请教解决，加上自己的建议，再写上批改人的姓名。

（六）师生点评互改结束后，由每组的组长汇报批改的情况（重点汇报其中一篇文章的批改情况），汇报后可让全班同学展开讨论，教师作点评。

通过这样多次的训练，让学生逐步掌握互改作文的方法。

同时在互改中互学共勉，共同提高。

教师可以从传统的“愚公移山”似的作文评改中解脱出来，把宝贵的时间用于读书学习、思考问题。

二、教师批改，重点突出大作文是教材设计的习作训练，也就是规定动作。

因此，并不是说学生互改就完全代替了教师批改，那是不可能的。

但我不赞成教师把每个学生的每篇作文都精批细改。

叶圣陶老先生认为语文老师做得最多劳而无功的就是批改作文。

如果对学生的习作精批细改，满篇涂鸦。

这样做常常是吃力不讨好，收不到应有的效果。

一线的教师工作负荷本身就很重，要想次次、篇篇习作都精批细改，是完全不现实的。

其次这也违背学生接受批改的一般心理。

自己绞尽脑汁的习作，被老师红笔涂抹得面目全非。

在孩子看来，这是老师对自己的不满，是自己习作的失败，是对自尊的重大打击。

但老师自以为精批细改、呕心沥血，没想到反而对儿童产生了负面心理效应。

因此，只要学生写的是真话，是自己心里想说的话，表达的是真情实感，只要“其意义不谬误”，“字句已通顺”，哪怕有的是幼稚可笑的，也不必大删大改，我的做法是：（一）补改批改时，关注学生在自改或互改中漏掉的重要内容。

学生在自改或互改中定会顾及不上一些较重要的内容或在匆忙之中看不出问题来。

这时，教师可以帮上一把，加以修改，使文章趋向完善。

（二）眉批教师应当选择和本次习作要求关系最紧密的2--3点着力，进行眉批。

它是针对性最强，传输的批改信息最清晰的一种批改方式。

它花时不多，但指点明白，学生易于领会和吸收修改。

例如高年级写人习作，学生《拾荒人》中有这样几句话：“‘小姑娘，你找谁？’身后传来一个沙哑的声音，回头一看是位老伯。

他头戴一顶蓝布帽子，帽檐下露出一张饱经风霜的脸、深凹的眼睛、直挺的鼻梁、干裂的嘴唇、岁月在他脸上犁出了沟壑般的皱纹。

老伯穿着一件汗渍斑斑的布衫。

深色的裤子高高卷起，微躬的背上扛着一个大包，隐约能看到里面的矿泉水瓶子。

”我的眉批是“老伯的外貌写得很有个性。

一个‘犁’字用得传神而精巧。

”（三）面批面批是一种现场面对学生临时生成的真实习作状况，进行针对性的个别化批改。

只要教师心态平和，和学生面对面的对话谈心，效果是最好的。

因为个别化的面批是在生生互改之后，所以老师可就文章的总体水平进行指导、提升。

（四）总评总评则是教师根据本次训练要求，对习作作出的一种比较全面的诊断，一种激励，不能脱离学生习作的实际打写作的概念仗，或不着边际摸不着头脑读不懂的“指导引领”。

如学生记大院的一位叔叔冒着酷暑，将生病的邻居大娘送医院抢救的事。

习作的内容无疑是应该肯定的。

但是学生一段到底，错别字不少，主要情节不具体。

我这样总评：“这件事很感人，可惜许多事没写清。

比如当时大娘病情危急是什么样的，为什么只是这位叔叔一人背去？在去医院途中又有什么困难？到了医院人们又是怎么说的？假如把这些改具体，写生动，把错别字消灭，一定是一篇优秀的作文。

”根据我的实践，习作眉批和面批比总评有效。

总批费时难写，但是教师应当做到一个学期至少保证每一个学生有一次面批和总批的机会。

眉批用时不多，老师可每篇进行。

周记、小作文，也是语文教学中学生必不可少的练笔。

我一般在一天内就迅速反馈，最迟不超过两天。

这类小作文的批改，我常常采用符号批改加少数眉批的方式，发现亮眼的、刺眼的要及时面批沟通，可以拉近师生之间心灵的距离，发现不少班级问题。

最优秀、需要褒扬的由我朗诵，其次是小作者可以宣读自己的优秀作品，获得进步加分。

三、学生自改，恍然大悟学生在练习本上写完自己的作文后，自己阅读、修改自己的作文。

但是，学生个人修改，往往“只缘身在此山中”，而且限于水平，文章中的毛病，作者常常自己看不出来。

所以我把学生自改这一环节安排在生生互改和教师批改之后。

首先，我要求学生对自己的作文进行认真审核，对同学和老师在自己的标点符号、错别字以及不通顺的句子方面的建议，多问几个为什么，并进行改正。

接着从题意、中心、内容、感情、结构、语言等方面来一个“回头望”，多问几个“是什么”或“怎么样”，对自己的作文进行从点到面，实事求是的评价。

最后，对文章再次阅读，寻找出自己本次作文的最大亮点，或指出今后作文中应该改进的地方，写在指定位置。

在这样的自我修改，自我反思的过程中，学生的写作能力也在不断提高着。

正如叶圣陶先生所说：“批改固教者之要务，然须进一步想，必使学生能自改其文，或文成达而竟不须改，乃有济也。

”四、师生点评，激励进步在全班范围内交流，对部分佳作进行精细地赏析，这样有利于推广好的评改经验和取得的成果，共享集体智慧的结晶。

每位组长分别对作文情况一一进行全班汇报交流：（一）说出本组所评作文内容、书写最好的是谁；内容、书写有亮点的是谁。

（二）随机选择三个组的最优秀作文，由老师朗读。

（三）由组长说出对这篇优秀作文的评价语。

（四）全班学生再次对这篇优秀作文或是对这个评价进行补充评价；（五）老师最后对学生的评价做更高的补充点评，引导学生拓展思维激发学生的创造力，并有的放矢地就突出问题进行重点探讨，使交流得以升华。

（六）课后，由老师在11本最优秀的作文中再评选出前三名，张贴在作文展栏目里，也可投稿。

《语文课程标准》指出：“实施评价应注意教师的评价、学生间互相评价与学生的自我评价相结合。

随着学生年龄的增长，语文学习能力的提高，应逐步确立学生在评价中的主体地位。

”总之，我们除了要重视学生作文的指导和批改外，不要忽视了指导学生自己修改作文这一重要环节。

我们要认真上好作文讲评课，让学生在讲评课上注意倾听老师和同学们对作文优缺点的评价，仔细阅读自己的习作，全面理解教师批改的意图，找出自己习作中存在的不足，然后再对自己的习作认真进行修改，把修改作文的权利还给学生。

因为，提高学生的作文能力主要还得靠学生自己，不只是老师单方面应该努力的事，所以，教师是绝不可能包办代替得了学生写好作文的。

在作文评价与批改中要让学生从习作的被动地位转向主动地位，努力让学生从习作的实践中去体会文章写好以后要认真修改的道理，让学生在修改的过程中看到经自己修改过的作文比原来更通顺了、更流畅了，从而产生一种成功的喜悦，以增强学生对写好作文的自信心，提高写作的兴趣，进一步养成认真进行习作、认真修改自己作文的良好习惯，从而不断提高作文水平，最终使学生成为作文的真正主人。