教育学基础讲义之课程的组织
第四章 课程与教学的组织
(一) 社会行为主义的课程组织 一 (二) 社会改造主义的课程组织 二 (三) 社会批判主义的课程组织 三
四、混合取向的课程组织
混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、 混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、学习者的心理 逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、 逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、 学习者、社会彼此间的平衡与整合。支持混合取向课程组织 学习者、社会彼此间的平衡与整合。 的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、 的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、学习者的 兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面，都是失当的 兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面， 和不具生命力的， 和不具生命力的，学习者素质的全面提高乃以多方面经验的 统整为基础，因此，从本质上说， 统整为基础，因此，从本质上说，学校课程既不是简单地规 定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验， 定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验，更不是 零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、 零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、学生经验和社 会需求的有机统一。 会需求的有机统一。
中国正式开设选修课程可以追溯到1919年。教育部向各 年 中国正式开设选修课程可以追溯到 地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。 地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。1922年，北 年 洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，明令中等教育实行选 洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，明令中等教育实行选 》， 修课程制。到了30年代选修课程被通令一笔勾销。 修课程制。到了 年代选修课程被通令一笔勾销。 年代选修课程被通令一笔勾销 建国后，只设必修课程而排斥选修课程。1963年提出高 建国后，只设必修课程而排斥选修课程。 年提出高 三年级设置选修课程实验。 三年级设置选修课程实验。1981年，教育部提出在高中开设 年 选修课程。 年规定在初中开设选修课程。 选修课程。1986年规定在初中开设选修课程。 年规定在初中开设选修课程
课程与教学的组织
综合课程的基本依据
文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联
学生的发展与当代社会生活息息相关
学生的心理发展具有整体性
综合课程的限制
知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题
开发综合课程的有效策略
确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概 念的选择标准。
教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规 划与合作。 开发综合性评估形式。
三种典型的学科课程
科目本位课程：有各自具有独立体系，彼 此缺乏联系的科目组成。
传统的六艺、七艺 要素课程说 泛智课程说 赫尔巴特主义课程说 功利主义课程说
三种典型的学科课程
学术中心课程：以专门的学术领域为核心 开发的课程。
特点：学术性、结构性、专门性 同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的 心 关综合课程论” 德国合科教学运动中的“经验综合课程论” 杜威的体验课程
综合课程的基本类型
学科本位综合课程
主题源于学科知识
社会本位综合课程
主题源于社会现实生活
儿童本位综合课程
主题源于儿童的兴趣、需要、动机、经验等
整合课程的五个层次
相邻知识系列的整合 性质相近学科的整合 人文、自然和社会学科的整合 文化的整合 儿童与文化的整合
是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有 学生必修的共同学问或普通教育。
核心课程概念的历史发展
核心课程概念的晚近发展
第一种取向：把核心课程视为学科取向的组织模式， 认为核心课程就是对所有学生都必要的、因而是所 有学生必修的学科领域。 第二种取向是把核心课程视为混合取向的组织模式， 认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此之间 平衡与整合的课程组织模式，应以学习者的需要以 及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科 知识。
专题八：课程组织
3、当代人本主义经验课程论 20世纪70年代兴起。是对现代课程中的科技理性的膨胀及 由此到导致的课程非人性化的反动。
两种风格： 自我实现课程：受人本主义心理学的影响。马斯洛和罗杰 斯。 合成教育和合成课程。在常规课程中加入情绪维度，以使 学习内容具有个性。受人本主义哲学影响。如现象学、存 在哲学，精神分析理论等。主要有派纳、阿普尔，麦克唐 纳等。
一、课程类型概述
（一）课程类型的含义 课程类型指的是课程设计的不同种类或方 式，是由不同的课程思想产生的。 （二）课程的不同分类 泰勒的分类（课程的组织结构） 1、学科课程 2、广域课程 3、核心课程 4、完全未分化的课程
一、分科课程与综合课程 （一）分科课程 又叫学科课程。是根据学校教育 目标、教学规律和一定年龄阶段的学 生发展水平，分别从各门学科中选择 部分内容，组成各种不同的学科，彼 此分立地安排它们的教学顺序、教学 时数和期限。
学效率。
局限性
第一，由于分科课程的“分科”是人为的，其中缺乏 内在地统一性，因而容易忽视知识的整体性，割裂学 科间的有机联系，导致学生对事物的片面认识。 第二，由于分科课程是以知识的逻辑体系为核心组织 起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活； 第三，由于分科课程强调传授间接经验，因而在很大 程度上忽视了直接经验的作用，容易脱离生活实际， 造成学生实际动手动脑能力下降。 第四，由于分科课程的“分科”过于绝对，不但无法 反映现代科学不断分化和综合的趋势，而且可能造成 并行课程过多，加重学生负担。
三种典型的经验课程理论形态： 1、浪漫自然主义经验课程论 18.19世纪流行于欧洲的课程思潮。经历了从卢梭的浪漫 自然主义经验课程，发现教学，裴斯泰洛齐主义运动，以 儿童生命为中心的有机发生学原理与德国的有机整体的世 界观相结合，发展为乡土教育论。
第六章 课程与教学的组织
• 结构主义：认为课程应当围绕学科结构组织起来。
• 学习者取向的课程组织
• 基本观点：课程根据学生的心理逻辑、 围绕学生兴趣和发展组织。这种课程组 织取向把课程视为学习者的经验。
• 课程组织的原则
• 纵向垂直组织的相关原则 • 顺序性(sequence)
• 讨论学习内容先后的问题，哪些该先呈现， 哪些该后呈现，必须安排妥当。
• 由单纯到复杂，由熟悉到不熟悉，由已知到 未知，由具体、半具体、到抽象 由整体到部 分，由古及今或由今及古
• 内容的顺序（逻辑顺序） • 心理过程的顺序（心理顺序）
• 流派：
• 博比特和查特斯的社会行为主义课程组织 • 康茨的社会改造主义课程组织 • 阿普尔的社会批判主义
• 四、混合取向的课程组织
• 基本观点：谋求学科逻辑、学生逻辑、 当代社会生活中的问题几方面的结合。 这种课程组织取向认为：学校课程本质 上是学科知识、学生经验、当代社会生 活经验三方面的统一。
• 2、分科课程与综合课程
• 根据课程材料的内容广度不同
• （1）分科课程：是一种单学科的课程组织模式， 即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同 的学科，彼此分立地安排顺序、学习时数和时 限。
• （2）综合课程：即由两门以上学科内容组成的 课程，强调学科之间的关联性、统一性，是以 一个中心问题或主题的解决与阐述为线索组织 的课程。
• 泰勒原理的四个基本问题： • （一）学校应该试图达到什么教育目标？ • （二）提供什么经验最有可能达到这些目标？ • （三）怎样有效组织这些教育经验？ • （四）我们如何确定这些目标正在得以实现？
课程与教学的组织课件
核心课程与边缘课程
核心课程概念的历史发展
19世纪末20世纪初的齐勒计划和帕克计划
齐勒计划：中心统合法和文化史阶段论，是文化核心 或学科核心—课程体系的核心 帕克计划：以儿童的自主活动为核心的课程统合—课 程内容的核心
20世纪30—50年代的核心课程概念
是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有 学生必修的共同学问或普通教育。
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综合课程的基本依据
文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联 学生的发展与当代社会生活息息相关 学生的心理发展具有整体性
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综合课程的限制
知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题
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开发综合课程的有效策略
确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概 念的选择标准。 教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规 划与合作。 开发综合性评估形式。 建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师 培训计划。
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四种典型的核心课程观
学科取向的核心课程观：认为文化知识或学科知 识中的文化精粹应作为课程的核心。又可分为分 科核心、关联核心和融合核心。 混合取向的核心课程观：认为核心的课程应谋求 学生、社会和学科三者的平衡和整合。
核心课程与综合课程、经验课程、必修课程的 关系
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核心课程与边缘课程的关系
影响核心课程与边缘课程确立的主要因素
学活动的方式。
个别教学
班级上课
贝尔--兰克斯特制-----------导生制 道尔顿制
文纳特卡制
分组教学制
特朗普制
开放课堂
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个别教学
教师在同一时间以特定内容面向一、两位学生 进行教学。
特征： 从师生关系看 就学生来源看 就教学管理看 总之，是办学规模小，速度慢，效率低，能较好地 适应特别差异。
教师资格证考试知识与能力第一章教育基础讲义以及记忆口诀整理
——第一章 教育基础试卷结构题型题量分值总分单选题20240简答题31030材料分析题22040教学设计题14040总计26150第1 节教育基础知识 第2 节小学教育第3 节小学组织与运行 第4 节基础教育课程改革第5节教师专业发展 第6 节教育科学研究1第一章教育基础教育基础知识011、教育的产生与发展2、教育学概述3、教育目的4、教育制度教育的产生与发展教育的词源：《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”。
教育的涵义：广义的教育——凡是影响人思想、观念的一切活动狭义的教育——主要指学校教育，即有目的、有计划、有组织的培养人的身心健康发展的社会活动。
教育的形态：家庭教育、学校教育、社会教育教育的构成要素教育者受教育者教育影响1本质属性有目的的培养人的活动社会属性1 教育的永恒性2 教育的历史性3 教育的相对独立性4 教育的阶级性2个体发展功能社会发展功能1正向功能负向功能2显性功能隐形功能31、神话起源说观点：教育是是由神（上帝或天）所创造的，教育体现神的意志代表人物：朱熹2、生物起源说观点：教育是一种生物现象，教育过程是按生物学规律进行的本能过程。
代表人物：（法）托尔诺、（美）桑代克、（英）沛西·能3、心理起源说观点：教育源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿 代表人物：（美）孟禄4、劳动起源说观点：教育起源于人类特有的劳动 代表人物：（苏联）米丁斯基、凯洛夫教育的起源p140102口诀神宗生了利桑沛孟禄心理装着老司机凯洛夫教育的发展历程0102原始社会教育1古代社会教育2近代社会教育3现代社会教育4原始社会的教育1 教育是在生产劳动和社会生活中进行的12342 教育没有阶级性3 教育内容简单，教育方法单一1234教师出现学校出现中国夏商学校萌芽西周六艺 学在官府春秋战国私学兴起 稷下学宫西方古印度婆罗门 佛教教育古埃及文士学校 以僧为师古希腊雅典 德智体美——政治家斯巴达 军事教育——军人古罗马拉丁修辞学校：培养雄辩家1234扩大规模类型增多内容丰富中国西汉罢黜百家 独尊儒术 太学隋唐科举制 六学 二馆宋元明清教材依据 四书五经明代 八股文西方中世纪欧洲社会教育骑士教育文艺复兴时期人文主义教育口诀近代社会教育公义法俗现代社会教育全民多现身1234教育学的发展0102教育学的根本任务是揭示教育规律儒家社会作用庶 富 教教育对象有教无类教育目的学而优则仕 德才兼备教育内容诗书礼仪乐 春秋教学原则学，思，行结合启发诱导因材施教中国教育学萌芽1234学派主张墨家文史知识 逻辑思维能力实用技术 刻苦精神道家反智 愚民 遵循自然《学记》世界上最早的一部教育专著教育学的雏形教学原则西方古代教育思想苏格拉底柏拉图亚里士多德昆体良西方教育学萌芽1234ABDC苏格拉底产婆术柏拉图《理想国》教育为培养未来统治者寓学习于游戏的最早提倡者亚里士多德百科全书《政治学》教育最高目的追求美德“教育遵循自然”最早提出者昆体良《雄辩术原理》（《论演说家的教育》古代西方第一部系统的教学方法论著教育学创立阶段1234夸大泛智卢梭爱自然儿童赔死心理学洛克在白板上画绅士规范心理学1234赫尔巴特现代教育学之父《普通教育学》近代第一本系统的教育学著作旧三中心（课堂，教材，教师）教学四阶段伦理学和心理学杜威《民主主义与教育》新三中心（学生，活动，经验）五步探究教学法教育无目的论蔡元培黄炎培晏阳初陈鹤琴中国近代教育思想1234马克思主义教育学派克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》加里宁《论共产主义教育》凯洛夫《教育学》世界上第一部马克思主义教育学著作马卡连柯《教育诗》杨贤江《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学著作1234口诀姆有目标纳有发现瓦根找范例司机给建议才可能发展重点记忆1234《学记》世界上最早的一部教育专著昆体良《雄辩术原理》（《论演说家的教育》古代西方第一部系统的教学方法论著赫尔巴特《普通教育学》现代第一本系统的教育学著作 凯洛夫《教育学》世界上第一部马克思主义教育学著作杨贤江《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学著作 教育学之父 夸美纽斯 教师是太阳底下最光辉的职业现代教育学之父 赫尔巴特02小学教育1、小学教育概述2、我国小学教育的历史与现状03小学组织与运行1、学校管理概述2、我国小学的组织与运行3、学校的运行机制三个基础基础性强制性免费性普及性义务性德智体美劳全面性提高全民素质全民性我国小学教育的历史与现状近代小学教育的开端：1878年张焕纶创办的上海正蒙书院，被认为是中国近代第一所新式小学。
教育学基础讲义之课堂教学设计笔记整理
教育学基础讲义之课堂教学设计笔记整理课堂教学设计教学设计概述教学设计的含义★★★有多种含义，但实际上是为教学活动指定蓝图的过程。
（需要记忆其中一个教学设计的概念）教学设计的特征1、指导性指导教师的教学活动2、综合性对多种教学要素的系统安排和组合3、操作性明确指向教学实践4、预演性教学活动的每一个环节，步骤在教师头脑中的预演5、突显性有目的有重点地突出某种教学要素6、易控性预先规划准备创造性教学设计的依据现代教学理论；系统科学的原理与方法；教学的实际需要；学生的需要和特点；教师的教学经验。
教学设计的模式和程序程序★★★规定教学的预期目标确定学生的起始状态确定学生应掌握的知识技能等用什么方法呈现教材用什么方法引起学生反馈教学评价其中，教学目标、教学内容、教学策略与媒体、教学评价是四个基本要素常用模式★系统分析模式将教学过程作为一个输入——产出的系统过程。
加涅和布里格斯提出十个步骤。
目标模式（系统方法模式）迪克和科瑞提出确定教学目标；进行教学分析；分析学生显示发展水平；列出操作目标；确定测验项目的参照标准；确定教学策略；选择教学材料；进行形成性评价；修正教学。
该模式设计过程系统性强，易于操作。
过程模式（肯普模式）它的设计是非线形的，设计者可从整个设计过程的任何一个步骤起步。
基本特点：灵活、实用，可根据需要有侧重地设计教学方案。
教学设计的基本内容和方法★教学目标设计含义是对教学活动预期所要达到的结果的规划步骤（略）表述行为主体；行为动词；情境或条件；表现水平或标准教学内容设计陈述性知识及其教学设计“是什么”（名称、事实、组合知识）教学设计重点放在怎么帮助学生有效理解、掌握这类知识上程序性知识及其教学设计“怎么办”关于方法和应用教学设计：对讲授与练习的时间合理规划策略性知识及其教学设计“怎么办”处理对象是个人自身的认知活动，分为一般学习活动的策略知识和创造性思维策略知识教学设计要解决的问题：课程问题；教师问题；学生问题总之，三类知识的设计应遵循以下要求：选择适宜贴切的内容；组织内容要把逻辑顺序和心理顺序相结合教学时间设计把握好整体时间分配保证学生的实际学习时间科学规划单元课时注意学生的专注学习时间防止教学时间遗失教学措施设计教学方法的选择与设计明确选择教学方法的标准；了解新的学习方法；比较各种教学方法；教学媒体的选择与设计根据教学目标；教学对象的特点；媒体技术特性；经济条件课堂教学结构的确定有三个步骤：选取教学环节；具体设计课堂教学个环节的组织；对各教学环节的设计进行“统调”教学评价设计。
教育学基础讲义之班级组织
教育学基础讲义之班级组织班级组织班级组织的概念班级组织概念的历史考察中世纪末，将相同年龄和相近知识经验的学生组织起来施教17世纪，夸美扭斯“班级授课制”贝尔“导生制”凯洛夫分科课程论教师主导论课堂教学原则等班级组织的改造19世纪70年代，班级授课制开始遭到批判。
道尔顿制：学习者自定学习步调；依据儿童学习各科的难易程度，适当分配课程时间哈利斯“圣路易编制法”：根据儿童的能力在短期内升级“巴达维亚法”：把同步教学与个别教学结合起来以提高教学效率20世纪50年代到60年代，进行了教学组织形式方面的改革尝试。
目标是：教学组织形式多样化，每个学生提供适合其特点的教学活动形式；利用现代技术手段的教学组织形式；寻找新的教学组织形式。
特普郎制：把大班上课，小班讨论与个人独立研究结合在一起；采用灵活的时间代替固定的上课时间。
协同教学：大组采取讲课式的同步教学；小组彻底实施个别教学。
班级组织概念的界定★★★班级组织是一个有一定人数规模的学生集体，是学校······（同书上）。
班级的基本成员是班主任、教师和学生，班级通过师生相互影响的过程来达到预定的教育目标。
班级组织的发育★经历了三个阶段：个人属性之间的矛盾阶段特点：同学们对新的环境或多或少存有疑虑；小团体形成。
群体成员彼此缺乏充分交往还未形成共同的行为规范群体意识差，聚合力弱团体要求及个人属性之间的矛盾阶段师生矛盾时期：应培养起骨干作用的班干部队伍班主任、教师、学生之间的矛盾学生团体之间的矛盾团体要求架构内的矛盾学生团体与学生团体的矛盾期个性矛盾期班级组织的结构★班级组织的正式组织和非正式组织（正式组织层面与个人属性层面）正式组织：班级组织非正式组织：源于班级组织的个人层面的人际关系，是学生在共同的学习与活动中基于成员间的需求、能力、特点的不同，并从个人的好感出发而自然形成的。
有三种类型：亲社会型、自娱型、消极型。
第三章 课程组织及结构
（三）社会问题取向 1、课程观——社会或整个世界的状况和情景
2、组织依据——以适应和改进社会生活为根据、围绕社会问题组织 3、特点—— 关注学生能做什么； 注重课程与社会生活的联系； 强调学生在学习中的主动性； 容易形式化； 4、代表—— 博比特和查特斯的行为主义课程组织 拉格、康次、布拉梅尔德的改造主义课程组织 麦克唐纳、吉鲁、阿普尔等地批判课程论组织
3、特点： 间接经验性——学科知识优先； 选择性——从不同分支科学中选择出来构成对应科目 系统逻辑性—组织遵循学科知识的逻辑体系； 工具性——促进社会发展和学生发展
4、代表 科目本位课程—独立体系、彼此缺乏联系科目组成 学术中心课程——以学术领域为核心而开发 综合学科课程——两门或两门以上的学科整合
广域课程——指能涵盖整个知识领域的课 程整体，在出发点上它和融合课程基本 相似 特点—— 比融合课程范围更大，高度整合分科课程； 对学习内容浅尝辄止的危险 ； 实践操作困难 ；
（二）总结性观点：课程组织的一般原则 1、正确把握课程内容组织的不同取向 2、处理好垂直组织与水平组织的关系 3、处理逻辑顺与心理顺序的关系 逻辑顺序—按照学科知识内在逻辑程序组织 心理顺序——按照学生心理发展的特点组织 4、处理直线式和螺旋式的关系 直线式——环环相扣、直线推进、不予重复地排列 螺旋式——重复出现，逐步扩展，螺旋上升
（四）混合取向
1、课程观 ——学科知识、学生经验和当代社 会生活经验的统一 2、组织依据——学科逻辑、心理逻辑、社会 生活问题几方面的结合 3、特点——三个方面相互接包容和接纳 4、代表——杜威的经验主义课程组织
三、课程组织的基本标准 （一）垂直组织 1、定义——又称纵向组织、序列组织，是指将 各种课程要素按纵向的发展序列组织起来 2、垂直组织的两个基本标准 连续性——将选出的各种课程要素在不同学习阶 段给以重复 顺序性——根据学科的逻辑体系和学习者的身心 发展阶段，由浅入深、由简至繁地组织起来
第4讲 课程与教学的组织
第4讲课程与教学的组织课程与教学内容主要是解决如何选择和组织某一门课程的内容问题，也就是决定应该教什么和以什么样的方式呈现这些需要教的内容。
课程与教学目标是选择和决定内容的依据，课程与教学设计是关于内容和组织安排，课程实施和教学是内容的逐步实现，课程与教学评价是判断内容产生的结果。
一、课程内容（一）课程内容的三种取向及其特点1．课程内容即教材。
将课程内容作为要学生习得的知识来对待，这些知识采取事实、原理、体系等形式表现。
2．课程内容即学习经验。
泰勒认为，学习经验指学生与外部环境的相互作用。
学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。
学习经验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。
教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
3．课程内容即学习活动。
这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
课程不再是文本，也远非某一过程，而是一项行动，一次教学实践。
以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。
教师是学习活动的创造者。
课程内容的三种取向的特点见教材P103表。
（二）课程内容选择的依据与原则1．课程内容选择的依据（1）课程目标。
课程目标作为课程编制过程中首要的组成部分，对课程内容的选择起着指导作用。
内容选择必须依照目标，即有什么目标，便有什么内容，让目标和内容取得一致。
（2）学生的需要、兴趣与身心发展水平需要，会使学生产生学习的动力。
兴趣是最好的老师，能让学生有效的学习。
学生的身心发展水平与特点决定了其对课程内容的接受程度，因此，在内容选择过程中，就需要根据学生的特点确定内容的深度、广度、难度。
（3）社会发展需要要考虑现实社会与未来社会的需求，使学生在未来的公民生活中能有所作为。
在选择课程内容时，要考虑社会发展的需要，去掉落伍过时而无法谋生的技能。
名词解释课程组织
名词解释课程组织
课程组织是指将课程的各种要素、部分、环节进行合理的安排和组合，形成一个有序的课程结构，以达到有效实现课程目标的目的。
它包括纵向组织和横向组织两个方面。
纵向组织，也称为垂直组织或序列组织，是指按照知识的逻辑顺序和学生身心发展的规律，由已知到未知，由简单到复杂、由具体到抽象的顺序来组织课程内容。
横向组织，也称为水平组织或交叉组织，是指打破学科的界限和传统的知识体系，将课程内容按照主题或问题的需要进行重新编排和组合。
在课程组织中，还需要注意以下几点：
1. 逻辑性：课程内容的组织应该有一定的逻辑性，知识点之间应该相互联系、相互支撑，形成一个完整的知识体系。
2. 系统性：课程内容的组织应该有一定的系统性，各个部分之间应该相互协调、相互补充，共同构成一个完整的课程体系。
3. 连续性：课程内容的组织应该有一定的连续性，知识点之间应该循序渐进、逐层深入，形成一个连贯的知识序列。
4. 综合性：课程内容的组织应该有一定的综合性，应该将多种学科的知识进行整合，以提高学生的综合素质和创新能力。
5. 灵活性：课程内容的组织应该有一定的灵活性，可以根据不同的教育目标和教育情境进行适当的调整和改编。
总之，合理的课程组织可以有效地实现课程目标，提高教育质量，培养出更多优秀的人才。
十二校联合考研《教育学基础》第3版讲义和习题解析
十二校联合《教育学基础》第3版讲义和习题解析第1章教育与教育学1.1复习笔记一、教育的认识（一）教育的概念1“教育”的日常用法“教育”的日常用法大致可分为三类：一是作为一种过程的“教育”，表明一种深刻的思想转变过程；二是作为一种方法的“教育”；三是作为一种社会制度的“教育”。
在这三类用法中，最基本的是第一种用法。
2“教育”的词源（1）西方“教育”的词源：在现代英语、德语、法语中的“教育”一词均起源于拉丁文“ēducāre”。
意思是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。
（2）我国“教育”的词源：在我国，一般认为“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。
20世纪之前，人们论及教育问题时通常将“教”与“学”分开使用，因此，可将“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”的词源。
3教育的定义一般而言，人们是从以下两个不同的角度给“教育”下定义：（1）从社会的角度来定义“教育”，可分为三个层次：①广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；②狭义的，主要指学校教育；③更狭义的，指思想教育活动。
（2）从个体的角度来定义“教育”，“教育”等同于个体的学习或发展过程。
目前学界通用的对教育的准确定义为：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
对这一定义可从以下几个方面来理解：①“教育”的“实践特性”，即“教育”这个概念首先指的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。
②“教育”是耦合的过程，一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”。
个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。
幼儿教育学讲义第七章-幼儿园课程
幼儿教育学讲义第七章幼儿园课程一、幼儿园课程概述(一）课程的概念1．课程的定义幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段,是帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
幼儿在园的一切活动都属于幼儿园课程的范畴。
2．课程的要素课程组织是依据目标的要求，对构成教育的基本要素或课程实施的各种因素，加以编排、组合、平衡的方式.它包括教育教学计划、学习材料及活动设计、环境创设与布置、教育组织形式、时间与空间的安排等。
（4)课程评价课程评价是以目标为标准,在课程实施过程中或某阶段终结时,对课程各要素的适宜性以及效果进行测量和评估，为教育行政部门鉴定课程方案提供决策的依据，同时也为课程实践者完善课程、提高课程的适宜性提供调整的信息。
课程目标、课程内容、课程组织、教程评价这四个基本要素是相互联系的整体。
在课程的实施过程中，它们相互作用、互相制约、互相调节,从而使课程处于良性循环的动态发展过程之中.(二）幼儿园课程的特点幼儿园课程与中、小学课程相比较，从内容到形式都有着较大的区别，这是由不同教育阶段的教育任务与目标，以及不同年龄段儿童身心发展的规律与特点决定的。
1．幼儿园课程融合于一日生活之中幼儿在园所进行的各种活动都包含课程的目标和内容，幼儿园课程融合在一日生活的各种活动与环节之中，包括集体活动、小组活动、自选活动、转换过渡与收拾整理、进餐、盥洗、午睡以及人(离）园等.另外,从幼儿园课程的内容来看，由于幼儿教育不是单纯地传授系统的知识技能,而是注重幼儿全面和谐的整体培养。
因此,在内容上就不仅仅限于几门学科，还必须能够满足幼儿身体的、认知的、情感的、社会性的以及沟通与创造等各方面的发展需要.而如此多的内容只通过作业课是不可能完成的，必须综合利用幼儿园的各种教育途径，特别是通过科学地、合理地、有效地安排幼儿的一日生活,使教育渗透在一日生活的各个环节之中。
只有这样，才能全面落实幼儿园课程.2．游戏是幼儿园课程的基本形式幼儿园教育以游戏为基本活动，因此，游戏是幼儿园课程的基本形式，幼儿园通过游戏对幼儿进行全面发展的教育。
课程组织名词解释
课程组织名词解释
课程组织是指学习内容、活动与经验经过选择之后，还要有效地加以组织，才能有利于学生的学习。
课程组织也称为课程设计，是把课程要素，即概念、原则、原理、技能、价值等，做为组织的要素，而把学习内容、活动与经验有效地予以安排。
有效的课程组织必须符合顺序性、继续性、统整性、衔接性、范围和均衡的规准。
组织课程也必须秉持垂直组织和水平组织的原则。
从事垂直组织时，要注意顺序性和继续性，从事水平组织时，则要注意统整性和水平衔接。
课程组织的方法分为论理组织法与心理组织法。
论理组织法依照教材本身的逻辑顺序，做有系统的排列组织。
论理组织法保持了学科的结构体系，而不考虑教材的难易和学生的需要。
心理组织法是以儿童的经验为出发点来组织教材，然后逐渐扩大范围，使教材适合儿童的能力和兴趣，而不顾及教材本身的逻辑系统。
课程组织有其结构要素(structural elements)，泰勒(Ralph Tyler)将结构要素分成三个层次。
最高层次是组织型态或课程类型，如科目课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、活动课程。
中间层次的组织结构就是把课程区分为许多领域或科目，如小学和中学数学可分为算术、代数、几何、三角。
最低层次的组织结构即是科目中的单元
或课，以及各单元及各课中所包含的目标、概念、原则、技能等。
教育学的教育组织
教育学的教育组织教育学是研究教育现象和教育活动的科学，其目的是通过研究和实践，改进和促进教育过程以提高教育的质量。
在教育学中，教育组织是实施和管理教育活动的重要部分。
本文将探讨教育学的教育组织，并介绍其中涉及的关键要素。
一、教育组织的定义和作用教育组织是指为了实现教育目标，对教育活动进行计划、组织、协调和管理的一系列行为和活动的过程。
教育组织的主要作用是提供一个组织结构和系统，以确保教育活动的顺利进行。
它包括学校、教育机构、教育部门等各种实体和组织，以及这些组织中的教师、学生、家长等相关参与者。
教育组织通过规划和管理教育资源，确保教学过程的有效性和效率。
它为学生提供学习的机会和环境，同时为教师提供教学的支持和指导。
教育组织还负责制定教育政策和课程标准，以确保教育的一致性和质量。
二、教育组织的要素和特点1. 学习者：教育组织的核心是学习者，即学生。
教育组织应该关注学生的个性、需求和潜力，为他们提供适宜的学习环境和机会。
2. 教师：教师是教育组织中的关键角色。
他们负责教学和辅导学生，引导他们探索和学习。
3. 学校/教育机构：学校或教育机构是教育组织的基础。
它们提供学习设施和资源，组织学生的学习活动，并提供管理和支持。
4. 教育政策和课程：教育组织需要制定教育政策和课程，以指导教学过程和评估学习成果。
5. 管理和评估：教育组织需要进行管理和评估，以确保教学过程和教育目标的实现。
教育组织具有以下特点：（1）组织性：教育组织是一种组织结构和系统，它为教育活动提供了组织和管理的框架。
（2）目标导向：教育组织的主要目标是提供教育服务，促进学生的学习和发展。
（3）专业性：教育组织需要有专业的教育人员和管理人员来确保教育活动的有效实施和管理。
三、教育组织的挑战和发展方向教育组织面临着许多挑战。
首先，教育组织需要适应不断变化的社会和技术环境。
随着科技的发展和社会的进步，教育组织需要不断更新教学模式和教育手段，以满足学生的学习需求。
课程组织
• 社会问题取向的课程组织——以适应或改进社会生 活唯一根据、围绕主要的社会问题组织起来的，认 为课程是为了学生适应或改进社会情境做准备，课 程内容应源于社会或整个世界的状况和情境。
• 课程组织模式：
博比特、查斯特——社会行为主义课程组织
拉格、康茨、布拉梅尔德——社会改造主义课程组 织
麦克唐纳、吉鲁、阿普尔——批判课程理论的课程 组织
• 课程理论流派
要素主义
结构主义
• 课程组织模式：单学科、相关学科、融合课程、广 域课程
• 学生兴趣和发展取向的课程组织——根据学生的 心理逻辑、围绕学生的兴趣和发展组织起来的， 把课程视为学习者的经验。
• 课程组织模式： 克伯屈的“设计教学法” 普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织 斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织
• 课程的组织需要在多元组织群落中权衡
就某一门校本课程的组织来讲，内容元素中的 知识、信息、活动等如何排列成连续的、顺序的体系 ，除了要考虑内容元素自身的逻辑顺序，还需考虑几 个相关结构。
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• 整合性/统整性：
是指课程经验“横”的联系,学习经验务必做到 能协助学生逐渐获得完整系统的观点,使学生将不同 领域的学习联系起来,增加学习的意义、应用度及效 率。
三、课程组织的基本取向源自• 学科取向的课程组织——以学科逻辑为根据、围绕 学科组织起来，把课程视为“有组织的知识的累积 传统”。
永恒主义
段予以重复，保证学生有机会重访和深化已经学习 过的主题或技能，使每一个成功的机遇都建立在以 往的基础上。
• 连续性原则的课程组织形式：直线式&螺旋式
直线式课程组织形式：是把一门课程的内容按照 逻辑联系直线组织，前后阶段内容尽量避免重复。 这是一种主要参照课程内容逻辑关系的组织方式。
第6章 课程组织
• 价值观。哲学价值观是始终坚持的毋庸置疑的信念， 价值观。哲学价值观是始终坚持的毋庸置疑的信念，
而且是支配行为的绝对理念。 而且是支配行为的绝对理念。如“尊重自我”。 尊重自我”
•
需要说明的是， 需要说明的是，这里所说的课程要 素指的是某一特定课程的主干或者说是 基本线索， 基本线索，而不是指的某一具体的知识 内容。因为具体的知识、 内容。因为具体的知识、内容和习惯是 复杂多变的， 复杂多变的，而基本的课程要素却是恒 定不变的。 定不变的。课程编制者不仅要注意到具 体的学习活动， 体的学习活动，更要看到学习活动所要 表明的抽象观念。 表明的抽象观念。
顺序性
• 课程组织的顺序性，是指将课程内容、 课程组织的顺序性，是指将课程内容、 学习经验及学习材料， 学习经验及学习材料 ， 组织成某种连接 的次序（ order)。 它与连续性有关， 的次序 （ order) 。 它与连续性有关 ， 但 又超越连续性，是指课程“深度” depth）范围之内的组织规则， （depth）范围之内的组织规则，使学习 建立在前一个学习经验或课程内容之上， 建立在前一个学习经验或课程内容之上 ， 同时在更高层次上处理后续内容。 同时在更高层次上处理后续内容。
•
林本（台湾）的分类： 林本（台湾）的分类：
• 1.科目本位课程，各教学科目分化孤立； 科目本位课程，各教学科目分化孤立； • 2.相关课程，增强各教学科目之间的联系； 相关课程，增强各教学科目之间的联系； • 3. 融合课程 ， 或称综合课程 ， 科目之间的联系更 融合课程，或称综合课程， 强； • 4. 广域课程 ， 取消多数的教学科目 ， 代之以少数 广域课程，取消多数的教学科目， 的广域； 的广域； • 5. 核心课程 ， 将比较价值上最重要之一域作为中 核心课程， 其他广域为周边，并与中心联系； 心，其他广域为周边，并与中心联系； • 6. 经验本位课程 ， 由学生自由选择并组织知识经 经验本位课程， 解决接近生活的问题。 验，解决接近生活的问题。
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优点：可发挥学习着的迁移能力；是学生未来就业的需要 缺点：忽视每门学科自身逻辑结构 面临的困难：教材的编写；师资问题 解决对策：协同教学方式；开设综合课程专业 2、核心课程，指所有学生都要学习的一部分学科 主张以人类社会的基于活动为中心；形式上，由近及远，有内及外，逐步扩展的顺序呈 现课程内容；要求以围绕一个核心组织教学 优点：统一性；实用性；适用性；积极参与；认识改造社会 缺点：范围无规定，内容凌乱，学习单元支离破碎，文化遗产不能完全体现 （三）国家课程与校本课程 1、国家课程：自上而下有中央政府负责编制、实施和评价的课程 缺点：与地方教育需求脱节；与学校条件脱节；与学校教师脱节；与学科发展脱节 2、校本课程：由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程 优点：更具特色，经常修订提高学生积极性和兴趣；提高社会满意度 缺点： 不平衡性加剧；一些教师缺乏专业理论与技能；教育资源需要提高；影响质量和连续性 四、课程实施 指把新的课程计划付诸实施的过程 教师应参与。 五、课程评价★★ （一）学生学业的评价与课程本身的评价 课程评价包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价 （二）课程评价、学业评价与测量 凯程考研，考研机构，10 年高质量辅导，值得信赖！ 以学员的前途为已任，为学员提
（一）学科课程（分科课程）与活动课程
学科课程以有组织的学科内容做为课程组织的基础
有两种理论：在官能心理学基础上的形式教育论；（训练人的各种官能）
在实质教育基础上的课程论（教给学生丰富的知识）
优点：强调每一门学科的逻辑组织
缺点：较少的考虑学科间的相互关系
活动课程（或称儿童活动课程、生活课程、经验课程、设计课程、随机课程）
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教育学基础讲义之课程的组织
课程的组织 一、课程目标★★ 特征： 整体性；阶段性；连续性；层次性；递进性；时间性 确定课程目标的方法 筛选法（美国加州大学） 预定若干课程目标，涉及课程的各个方面；书面征求有关方面人员的意见； 汇总；依次选出若干最重要的课程目标；据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。 参照法 参考过去的课程目标和其他国家的课程目标。 二、课程内容 （一）课程标准 结构：说明部分和本文部分。 理解和执行 （二）教材 教材的编排 教材的作用
此课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活 的现实，以获得直接经验。
背景是“新教育运动”和“进步主义教育运动”。
优：给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会。
缺：学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性。
二者区别
从目的上讲，传统知识经验与获得性经验
从编排上讲，知识的系统性与有意义的学生活动的系统性
从教学方式上讲，教师为主导与学生为自主的实践
在评价方面，终结性评价与过程性评价
（二）综合课程（广域课程、统合课程、合成课程视为一体，采用综合课程 的形式教授。
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（三）终结性评价与形式性评价
1、终结性评价指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。
注重总体评价。
目的：表明课程的目标，教学目标的实现程度，对课程的有效性和实施效果做出判断， 关系到名次与荣誉。
2、形成性评价，指贯穿与校本课程各个阶段整个过程的评价。
注重细节分析。
目的：寻找原因，发现问题，使课程更趋于合理，学生学习空难，完善课程，提高教学 质量。
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（四）科学——实证主义课程评价观（传统评价观）
以泰勒的行为目标模式为代表就是采用标准参照测试测量学生学业，从而决定目标实现 的程度。
人文自然主义评价观。研究课程运行的整个过程质量和教学效果的关键。
关于凯程：
凯程考研成立于 2005 年，国内首家全日制集训机构考研，一直致力于高端全日制辅导，由 李海洋教授、张鑫教授、卢营教授、王洋教授、杨武金教授、张释然教授、索玉柱教授、方 浩教授等一批高级考研教研队伍组成，为学员全程高质量授课、答疑、测试、督导、报考指 导、方法指导、联系导师、复试等全方位的考研服务。 凯程考研的宗旨：让学习成为一种习惯 凯程考研的价值观口号：凯旋归来，前程万里 信念：让每个学员都有好最好的归宿 使命：完善全新的教育模式，做中国最专业的考研辅导机构 激情：永不言弃，乐观向上 敬业：以专业的态度做非凡的事业 平衡：找到工作、生活、家庭的平衡点 凯程考研，考研机构，10 年高质量辅导，值得信赖！ 以学员的前途为已任，为学员提
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学业评价 对学生学业的评价
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而课程评价，既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学生学业的评价和课程 本身的评价是课程评价的基础，同等重要。