当代西方教育流派介绍七(存在主义)
存在主义
德国存在主义哲学的主要代表人物是 海德格尔和雅斯贝尔斯。
1．海德格尔 海德格尔以存在作为自己哲学研究的出发 点。他认为，过去的哲学研究专注于“存在者”， 而忽略了“存在”，而存在乃是任何一个存在者 在 具有任何内容的时候都必然已经具有的性质，没 有存在，就不可能有存在者。 然而，要解决存在的问题，必须要追溯到一 种存在者，这种存在者必须在具有任何内容之前 就已经明确他的存在。在海德格尔看来，只有个
第二次世界大战开始不久，法国就迅速地被德国法 西斯的军队占领，这使法国的知识分子深感失望、痛苦， 心情沮丧，这为存在主义在法国的发展提供了适宜的土 壤。法国存在主义的主要代表人物有萨特、马塞尔、卡 缪、梅洛－庞蒂等人。其中萨特的影响最大。 萨特早年曾赴德国学习，并师从海德格尔学习存在 主义哲学。他于1943年出版的《存在与虚无》系统反映 了他的哲学思想，是存在主义发展史上的一部重要著作。 萨特的一个重要观点是“存在先于本质”，认为人 的本质是人自己选择的结果。
第三节 存在主义的基本教育主张 一、教育目的 存在主义认为，人是被无缘无故地抛到 这个世界上来的，所有的存在都是偶然的， 所以教育纯粹是个人的事情。教育的目的就 是使每一个人都认识到自己的存在，并形成 一套不同于他人的独特的生活方式。因此， 教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我 选择，并对自己的选择负责。
五、人生是一场悲剧 在存在主义者看来，人生活在一个与自己 对立的、失望的世界之中，人在世界上的地 位是不确定的。绝对自由的人也是烦恼和无 所依靠的孤独者。人虽然有选择的自由，但 他面对的未来的生活却是混沌而没有目标的。 他只是盲目地走向未来，他只知道人生的真 实的终结就是死亡。死亡作为人生的最后归 宿，对于个人的存在具有非常重要的意义— —人要在荒诞的世界中使自己的生活不荒诞， 使自己的生活有意义，那就要珍惜自己短暂 存在的价值，坚决地选择自己认为最好的东 西，努力作一个自由的人。
存在主义教育
谢谢大家！
存在主义教育思想家提倡师生间应建立信任的 关系，是非常有见地的。他们所说的“信任” 关系，是非常有见地的。他们所说的“信任”，不 是单纯的我们平时所理解的，不怀疑，认为可靠。 是单纯的我们平时所理解的，不怀疑，认为可靠。 他们认为教师对学生的影响不是短暂的， 他们认为教师对学生的影响不是短暂的，而是要延 长到成年生活的。也就是教育对学生的发展的影响。 长到成年生活的。也就是教育对学生的发展的影响。 新课标提出教育不应该只注重学生的知识能力 不应该只注重学生的知识能力， 新课标提出教育不应该只注重学生的知识能力，还 要注重学生情感态度等非知识性的学习， 要注重学生情感态度等非知识性的学习，只有把这 两方面都注重了才能更好地影响学生以后的发展。。 两方面都注重了才能更好地影响学生以后的发展。。 平等、民主、 平等、民主、信任的师生关系正有利于这种教育的 发展。 发展。
2、提倡积极的师生关系
应该建立怎样的师生关系， 应该建立怎样的师生关系，历来都是教育关注的问题之 过去教师是知识的灌输者，站在讲台上，传道，授业， 一。过去教师是知识的灌输者，站在讲台上，传道，授业， 解惑，高高在上，学生对教师绝大多数都是敬畏。 解惑，高高在上，学生对教师绝大多数都是敬畏。在这种情 况下，学生只是被动地去学习，把学习当成一种任务， 况下，学生只是被动地去学习，把学习当成一种任务，缺乏 自觉性。 自觉性。 课程改革要求教师由以往的知识灌输者转变为学习的引导者 教师由以往的知识灌输者转变为学习的引导者。 课程改革要求教师由以往的知识灌输者转变为学习的引导者。 师生之间要建立一种平等、民主、和谐的关系。 师生之间要建立一种平等、民主、和谐的关系。只有建立这 种关系，师生才能站在同一个平台上对话交流， 种关系，师生才能站在同一个平台上对话交流，才能使学生 在学习的过程中畅所欲言，融入到学习这一活动中， 在学习的过程中畅所欲言，融入到学习这一活动中，自主地 探索，研究，成为学习的主人。 探索，研究，成为学习的主人。
存在主义
人在选择的时候有两种可能：
第一种是选择不成为自己；
第二种是选择成为自己。
第一种选择显然比较容易，在这种情况下我们习
惯伪装自己、遮蔽自己内心真实的情感，扮演别
人所期待的角色，而从来不作真诚的抉择，因为
我们害怕真诚的抉择会让自己与他人发生冲突。
克尔凯郭尔把“存在”的概念从名词 变成动词，凸显出“自由抉择”的内 涵。然而他也认为，尽管在宇宙万物 中，惟有人有资格使用“存在”二字， 却很少人真正去使用。
存在主义又称生存主义，当代西方哲学主 要流派之一。其根本的特征是把孤立的个人 的非理性意识活动当作最真实的存在，并作 为其全部哲学的出发点。它自称是一种以人 为中心、尊重人的个性和自由的哲学。是一 个哲学的非理性主义思潮，以强调个人、独 立自主和主观经验。
存在主义是一个从揭示人的本真存在 的意义出发来揭示个人存在以及个人 与世界关系的哲学流派。 把孤寂、烦恼、畏惧和绝望，特别是 对死亡的忧虑，等等非理性的心理体 验当做本身存在的基本方式。
最后我再谈一下钱的问题。科学院在馈赠获奖者一笔 巨款的时候，它也同时把某种非常沉重的东西放到了获奖 者的肩上，这个问题使我很为难。或者接受这笔奖金，用 这笔钱去支持我所认为的重要组织或运动，就我来说，我 想到了伦敦的南非种族隔离委员会。 或者因为一般的原则而谢绝这笔奖金，这样我就剥夺 了该运动可能需要的资助。但我认为这并不是一个真正的 问题。显然我拒绝这笔二十五万克朗的奖金是因为我不愿 被机构化，无论在东方或是在西方。然而你们也不能为了 二十五万克朗的奖金而要求我放弃原则，须知这些原则并 不仅仅是你们的，而且也是你们所有的同伴所赞同的。 正是这一点使我无论对奖金的馈赠还是对我不得不作出 的拒绝都感到十分为难。 最后，我谨向瑞典公众表示我的谢意。
存在主义教育思想
存在主义的课程与教学思想存在主义作为西方哲学思潮的主要代表，形成于20世纪20年代，并从60年代起开始走向衰落。
存在主义是一个从揭示人的本真存在的意义出发来揭示存在的意义和方式，进而揭示个人与他人及世界的关系的哲学流派。
在一定意义上可以说，存在主义是对19世纪中期以来出现的批判传统形而上学，特别是理性派形而上学的哲学思潮的进一步发展。
作为20世纪在西方各国中影响最广的哲学流派之一，存在主义在第一次世界大战后的德国正式形成。
存在主义与20世纪以来西方资本主义社会的矛盾、危机以及由此加剧的人的异化现象是密切相关的。
所以，描述和揭露在充满矛盾和危机的现代社会中人的个性的丧失、人的自由的被剥夺、人之受物以及一切异己力量的支配，论证怎样使人获得真正的自由，摆脱异化状态，恢复人的尊严和个性，成为存在主义者追问的中心问题。
战后资本主义社会科学进步的同时，道德价值观严重危机。
教育不是为了发展人自身，它不过是把人当作机器加以寻来。
因此，存在主义教育极力抨击传统教育简单化、划一化和工具化，极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。
存在主义，以“人”作为哲学研究的对象和出发点，关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。
窥探其发展轴线，不难发现，它的产生与发展有着深刻的社会历史背景。
工业革命给人类的物质文明带来了空前繁荣，但同时也给人类的精神家园带来了无尽困惑。
人在异化的世界中迷失了自我，精神家园更是乏人问津，存在主义正是这样一个资本主义社会矛盾和危机不断迭起时代的产儿。
“人”的问题日甚一日凸显出来，而存在主义以其人文关怀强调重视研究和解决“人”、“主体”、“生存”的问题，俨然一剂良药，回应了当时社会中人类自我反省的强烈呼声，也助其成为20 世纪西方人本主义哲学思潮中最大的一个流派。
其主要代表人物有德国的马丁·海德格尔，德国的卡尔·雅斯贝尔斯、法国的让—保罗·萨特以及奥地利的马丁·布贝尔等。
存在主义教育思潮
第二章存在主义教育思潮存在主义教育是在存在主义哲学的影响下发展而来的，存在主义教育实际上是存在主义哲学在教育领域的衍生。
存在主义这一名词最早由法国有神论的存在主义者马塞尔提出。
存在主义是一个很广泛的哲学流派，存在主义者中有无神论者，也有有神论者。
萨特在《存在主义是一种人道主义》一书中写道：“问题之所以变得复杂，是因为有两种存在主义。
一方面是基督教的存在主义，这些人里面可以举雅斯贝尔斯和马塞尔，两个人都自称是天主教徒；另一方面是存在主义的无神论者，这些人里面得包括海德格尔以及法国的那些存在主义者和我。
”①因此，存在主义哲学可分为两种，在后来的发展中又出现了存在主义的马克思主义。
存在主义注重人的存在，注重现实生活，将哲学的重点转移到人身上，这是与传统哲学最大的区别。
存在主义哲学萌芽于19世纪下半叶，产生于20世纪20年代的德国。
丹麦哲学家克尔凯郭尔和德国的唯意志论者尼采是存在主义哲学的先驱，为存在主义哲学的形成开辟了道路。
德国的海德格尔和雅斯贝尔斯促进了存在主义的发展。
20世纪50年代，由于存在主义者对当时教育的不满，存在主义哲学开始渗透到教育领域并发展为存在主义教育哲学。
存在主义对教育产生广泛影响开始于20世纪50年代，但早在1872年时，尼采在《德国教育制度的未来》中就已表述了他的存在主义教育思想。
存在主义教育哲学的发展从早期单纯的对存在主义哲学的思想本身进行研究到后期与分析哲学相结合以补充现象学经过了25年的发展。
在这期间，存在主义教育哲学逐渐走向成熟。
存在主义哲学的代表人物有萨特、尼采、海德格尔、克尔凯郭尔和马塞尔等等。
存在主义教育思潮的代表人物有布贝尔、雅斯贝尔斯等，代表作有《我与你》、《什么是教育》、《不合时宜的考察》等等。
第一节存在主义教育思潮的产生与发展一、时代背景存在主义是现代西方哲学的一个流派。
存在主义以人为中心、尊重人的个性和自由，与传统哲学有着极大的区别。
存在主义实际上是当时资本主义社会中个①让—保罗.萨特：《存在主义是一种人道主义》，周煦良、汤永宽译，上海：上海译文出版社，2008年，第人生存危机在意识层面上的反映。
存在主义教育
山东教师招聘网教育理论:存在主义教育存在主义教育是现代西方教育思想的一个流派。
存在主义哲学产生于第一次世界大战后的德国，第二次世界大战期间传至法国，第二次世界大战后在整个资本主义世界广泛流行，是一种颓废的主观唯心主义哲学。
主要代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝斯，法国的萨特和奥地利的市贝尔等。
50年代，美国资产阶级教育家尼勒、莫里斯等把存在主义应用于教育理论，提出了一些主张，于是形成一个教育思想流派。
存在主义以“主观性”为“第一原理”，认为人的存在或者纯粹的自我意识“先于本质”，鼓吹周围世界和“自我”是对立的，因而每个人都是孤立的，充满着“死亡的恐惧”。
由此出发，认为教育应以个人的“自我完成”为目标。
它否认“外界因素”对个性形成的作用，而把个人作为“教育的主体”，鼓吹把“在发现自我的境遇中进行个人的自由发展”作为教育的基本目标。
它认为如果一个教育制度的主要任务是培养一般平凡的学生而不是特殊的学生，势必以庸碌之才代替出类拔萃的“天才”。
因此主张实行“天才教育”，反对普及教育，以便更好地维护资产阶级的统治。
在道德教育上，它否认统一的道德标准，否认道德标准的阶级性，主张让学生“自由选择”道德标准，鼓吹以“自由选择”道德标准为原则的品格教育。
它强调“名副其实的教育实质上就是品格教育”，认为只有这样，才能培养出“一个品格崇高的人’。
这是资产阶级极端个人主义在教育上的一种表现。
它还认为知识的真实性要看他对个人主观的价值，教学应把个人的“主观性”作为出发点。
因此，在教学内容上，它提出“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界”，特别强调人文学科，要使所有的儿童，除《圣经》以外还要熟悉古代历史和古典著作。
在教学方法上，鼓吹古希腊反动的奴隶主贵族唯心主义哲学家“苏格拉底的办法是理想的教育方式，因为学生用这种方法学到的是他自己肯定的东西”。
在教学组织形式上，则强调“个别对待”。
以上为存在主义教育介绍，希望对大家有所帮助。
存在主义教育
存在主义哲学的主要论题
人与人的关系
克尔凯郭尔认为，人独一无二的主观性说明，他只能是 他自己，任何人都不能像他似地看待事物，他和别人终究 是疏远的，他和别人无法沟通，别人无法分担他的忧虑。 要摆脱焦虑，就必须成为一个真正的基督教徒，在孤独的 内心深处同上帝交流。 海德格尔认为，在这个世界中，不但有一个人自己的亲 在，而且还有其它许多“亲在”，即其他人的存在。一个 人在世界里必须和他人打交道，他和其他人的关系是“麻 烦”或“烦恼”。我同别的人接触，将产生无限多的烦事。 他或者与他人合谋，或者赞成他人，或者反对他人。
存在主义哲学的主要论题
“假如存在确实是先于本质，那么，就无法用一 个定型的现成的人性来说明人的行动，换言之， 不容有决定论。人是自由的，人就是自由。”与 这种自由观相联系的是他对责任感的理解。萨特 认为，既然个人的一切行动都是自己自由选择的 结果，他对自己的存在、行为就负有完全的责任， 上帝和任何外在因素都不是推诿责任的对象，人 生的意义就体现为人本身的行动。
存在主义哲学的主要论题
在萨特看来，他人乃是一个存在的客体，这种客体不同 于物，他不但存在着，而且还对我构成了威胁，因为他是 自由的物体。在他的”目光”之下，他可能把我变成物。 如果我变成了他人的物，那么我就丧失了自己的主观性。 所以，就这个意义来说，他人能够消灭我，这样，在人生 的舞台上，我将不再是主角，而是他人世界的一个配角。
即个人与他人的关系是对立的，实际上是一 种主体与客体、人与物的关系。
存在主义哲学的主要论题
布贝尔认为，人与外部世界有两种性质绝然不同的 关系。
一种是客观的关系，其特征是“我与它”(I—It)。在这种 关系中，个人以纯粹客观的方式看待外部的东西，把它 看作是为了自己的目的而加以利用和操纵的物。 另一类 是“我与你”(I—Thou)的关系，在这种关系中， 每一个人都具有他自己的内在的意义世界。如果人轻视 或否认这个主观的或个人的实在，那么人就不能在“荒 诞”的痛苦中自拔。如果我们把人与人之间的“我与你” 的关系当作人与物之间的“我与它”的关系来对待，那 么人性就将毁灭。
西方教育思想发展简介
2、永恒主义教育
永恒主义教育是２０世纪３０年代在美国产生并有着重要影 响的教育流派。认为世界是由先验的“实在”所构成，并具 有永恒不变的真理。人本身也具有永恒不变的人性。宣扬宇 宙精神的永恒存在，提出要以“永恒学科”作为课程的核心， 主张古典的人文学科应居于课程中心，反对儿童发现式学习； 提倡以理性行事，反对听任儿童的表现，认为教育应使人适 应于永恒不变的真理，而不是适应动荡变化的现代世界；主 张教育应是生活的准备，否认学校仿效“真实生活”的情境， 强调给儿童一定的基础科目，反对进行专门的职业训练。是 ３０年代反对实用主义教育观和进步主义教育运动诸流派中 的一支生力军。它在批判实用主义教育理论及其实践中发挥 了十分重要的作用。 代表人物有：（美）赫钦斯、艾德勒、（法）阿兰、（英） 利文斯通等。
3、新托马斯主义教育
这是一种以天主教的官方哲学新托马斯主 义为理论依据，将宗教教育作为教育的核 心和最高目标的教育理论。要求宣传中世 纪以来的宗教教育传统，加强教会对教育 的控制；主张将宗教教育作为教育的核心 和最高目标，恢复欧洲的宗教教育传统。 代表人物是（法）马里坦 。
二、以哲学为基础的教育思想
随着资本主义制度的确立，哲学、伦理学、心理 学等科学的发展，教育思想也异常活跃。夸美纽 斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、赫尔 巴特、斯宾塞等人，继续宣扬人文主义，重视知 识的作用，从而形成了近代人本主义和科学主义 教育流派，也就是形式教育和实质教育流派的论 争。虽然两大流派或从个人或从社会的角度来确 立教育的不同地位、作用及其实施，但都是促进 近代西方教育思想流派发展的重要分支，至今在 世界各国的教育理论界，仍占有一定地位。
这一学派教育思想以哲学为基础，由存在 主义教育和分析教育哲学2 主义教育和分析教育哲学2个分支组成
当代教育思潮
当代教育思潮当代欧美教育思潮五六十年代是西方资本主义发展的重大转折时期，也是西方教育发展的重大转折时期。
人力资本理论，功能主义教育理论纷纷出台，教育投资热遍及西方以及第三世界国家。
然而70年代的经济发展状况表明，教育投资并没有带来经济繁荣，希望变成了失望，失望又化成了对现实教育制度的全面考察，化成了对西方教育历史的反思。
本节所介绍的主要思潮正是这种考察与反思的产物。
本节所涉及的当代西方教育思潮包括存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、分析教育哲学、终身教育思想和人本化教育思想。
N一、存在主义教育思想与存在主义哲学的产生、发展相一致，存在主义教育思想和实践最早出现在一战前的欧洲，如尼采的《论德国教育制度的未来》，1926年创办的萨默希尔学校，但是存在主义教育思想在教育理论和实践上产生重大影响却是在二战之后。
存在主义哲学本身包涵着一种教育思想。
这种教育思想包括两方面内容：一方面，存在主义从根本上反对教育，尤其仇视、否定现存的学校教育；另一方面，存在主义提出了一整套独特的教育观。
只有把两方面结合起来，才能比较完整地理解存在主义教育思想。
1．对学校教育的否定首先，强调个人独特性和自由与教育社会化功能的对立存在主义坚持个人的独特性、自由与教育社会化功能的不可调和的对立性。
他们坚持，如果学校不能促进个人的自由发展，就应当被废除。
这种观点与伊里奇的"非学校化"思想在本质上是相同的。
它是否定学校教育的。
其次，强调人的悲剧性与幸福教育的对立对于存在主义来说，世界是荒诞的，冷酷的，人的存在本身就是一种悲剧。
他将面临的是孤独、恐惧、死亡等等，而生命的意义正是产生于孤独、恐惧与死亡中。
痛苦是生命的基调，没有痛苦就没有幸福。
因此，存在主义认为，以幸福为目的的教育是一种危险的教育。
它是以幻想去教育人，而不是让学生认识真实的生活。
这种教育是虚妄的，是脱离现实的，对学生将来的生活是不负责任的。
西方教育学的发展
70年代，美国对现实的教育制度进行了全面的考察，进而对教育历史进行反思。
当代西方教育思想主要流派一、新传统教育派：20世纪30年代末产生，保留了赫尔巴特的传统主义教育的重要特色。
1、美国的要素主义认为，必须要重建严格的学术标准，加强学生的严格训练，并且否定了杜威的以学生的经验为主要教学内容的观点，强调教育过程的核心是学习预先编订的教材，教学方式不能以学生的活动为中心，教师应该掌握主动权。
要素主义是非常具有像是意义的一个教育流派，它的目的是要摆脱美国当时所处的政治和经济困境，但是要素主义缺乏一定的心理学和哲学基础，这使得美国60年代依此而开展的中小学课程改革走向了另一个极端，那就是过分注重教师和教材的权威，扼杀了学生的主动性和创造性，这样同样也不利于教学效率的提高。
2、永恒主义重视人的永恒不变的人性，认为宇宙精神是永恒存在的。
所以教学中要以“永恒学科”作为课程的核心，强调要学习古典的人文学科。
这其实又可以看作是今天我们大力推进国学教育的一个理论来源。
在教学中，永恒主义反对学生的发现式学习，认为学生一定要学习一定的基础科目。
3、新托马斯主义主张恢复宗教教育传统。
其实，如果用分析教育哲学看分析新传统派的三个分支，其本质都是一样的，那就是强调教材的权威、教师的权威、课堂的权威，继承了传统主义的精髓。
之所以要叫做新传统主义，是因为又加入了一些适应新时代发展的观念。
二、以哲学为基础的教育思想1、存在主义教育非常注重学生对自我的认识，认为道德不应该有统一的标准，应该让学生自由选择自由标准，反对班集体教学，强调家庭教育与“个别对待”。
这其实和我国因材施教的思想一脉相承。
但是能够说因材施教就来自与这儿吗？当然不是，孔子在春秋时期就已经提出了因材施教的理论。
只是中国在使用班级制教学的时候又忽略了这样的理论。
因材施教在班级授课制这样的现实土壤中也很难很好地生长下去。
存在主义不再强调对权威教材的学习，因为学生是要区别对待的，所以不同的学生所要学习的内容页应该是不一样的，因而它强调学习人文学科。
存在主义
主要内容 1、存在主义教育思想的哲学基础 2、存在主义教育思想的基本观点 教学目标 1、了解存在主义的代表人物及主要思想 2、理解存在主义教育思想在现实中的意义
存在主义教育的起源
存在主义是现代西方哲学的一个流派，第一次世界大战后 首先产生于德国，二战期间传到美国。二战后，存在主义 不仅在法国很有影响，并开始在欧美国家中流行。60年代 曾在美国兴盛一时。 第二次世界大战，德国教育人类学家博尔诺夫 （O.Bollnow）、美国教育家尼勒（G.Kneller ）把存在 主义应用到教育理论，形成了存在主义教育思想。 存在主义教育是一种以存在主义为其哲学基础的教育理论。 其主要代表人物还有奥地利神学家和哲学家布贝尔,代表 作是《品格教育》 、《我和你》、《人与人之间》 德国哲学家和教育家雅斯贝尔斯,代表作是《什么是教育》
学生的地位）
“我与你”
博尔诺夫的非连续教育思想
教育的连续性与非连续性的二重性 连续性：如赫尔巴特的“工艺论模式”教 育观和卢梭的“有机体论模式”教育观，都认为 人生的过程是连续的、渐进的； 非连续性：人生转瞬即逝，充满危机。博 尔诺夫提出了危机、觉醒、训斥、劝告等非连续 性教育行为。
提倡学生“自由选择”道德标准
存在主义教育家主认为，人的自由就是 人的存在，但这种自由只是个人的“自由选 择”，即个人对自己所做的一切负责。 在存在主义教育家看来，道德教育的基 础应该是让享有充分自由的学生有权自己选 择道德标准，并承受自己行动的后果，而不 是去接受一些永恒的道德原则。
教育方法：主张个别教育的方法
苏格拉底法
课程设置
反对永恒不变
师生关系
“对话”(dialogue)
个别化教育 创造性活动
存在主义｜现代西方哲学
存在主义｜现代西方哲学•哲学和其他慰藉 2019-09-12 07:25:00存在主义是一个从揭示人的本真存在的意义出发来揭示存在的意义和方式进而揭示个人与他人及世界的关系的哲学流派。
又称生存主义，区分为有神论存在主义和无神论存在主义。
产生于20世纪20年代的德国，第二次世界大战前后在西欧和美国广泛流行。
理论先驱：克尔凯郭尔、尼采、胡塞尔。
代表人物：雅斯贝尔斯、萨特、马塞尔、梅洛-庞蒂等。
不仅通过哲学，而且通过小说、戏剧、电影等进行广泛传播。
认为哲学的任务在于揭示和阐明存在的意义，找到人的真正存在的基础。
所谓存在是指人的自我意识、纯个人体验。
主张“存在先于本质”，即先有一个纯粹主观性的存在，然后通过自由的选择、创造自己的本质。
1 海德格尔海德格尔对胡塞尔的现象学方法的继承和超越：（1）为了克服将存在混同于存在者的传统形而上学，必须抛弃导致这种形而上学的哲学方法。
在这方面，海德格尔从胡塞尔对心理主义的批判、特别是他的现象学方法得到了重要启示。
现象学方法的根本目标正是超越心理主义，超越具体的物质和精神存在而返回事实本身，而这也正是海德格尔的根本目标。
因此他把现象学方法当作建立其“有根”的本体论的基本方法。
他把传统哲学所谈论的一切对象化的存在都还原为直接涌现、显示意义上的存在，即现象的存在。
现象学方法就是揭示存在者的存在的方法。
为了达到作为存在者的人的存在，不能依靠认识手段，而只能采用显现的、阐释的、澄明的方法。
（2）主要区别：海德格尔排除了胡塞尔的先验主体以及由其建立的世界。
胡塞尔要求哲学必需超越科学的界限而达到纯粹的、回到事物本身的世界，即他所谓的先验世界。
它实际上仍是主体作为先验主体的心理世界、意识世界。
他的现象学方法还有认识论痕迹，他在反对心理主义时自己却又回到了心理主义。
海德格尔看到了并企图避免胡塞尔的矛盾。
在他的哲学里，“事实本身”是具有时间性和历史性特征的存在着的过程，不是胡塞尔所说的先验本质，不属于先验世界。
西方德育理论.ppt
萨特的“自我存在”论
西方道德教育理论
存 其一是“存在先于本质”。 “首先是人的存在、出现、登场，然后才
在 给自己下定义。”所谓存在，首先是“自我”存在，是“自我感觉到的
主 存在”，我不存在，则一切都不存在。人的“自我”决定自己的本质。
义
哲 二是“世界是荒谬的，人生是痛苦的”。认为在这个”主观性林立“
西方道德教育理论
这个世界本来是荒谬的,是没有任何意义的,我们每一个人一生下来,就 处在一个这样的荒谬的没有意义的世界中。也就是说,我们出生的时候,只 有我们自身存在,而没有我们自身的本质,我们是毫无意义的。而我们的本 质和意义在哪里?我们的本质不在当下,而在未来,在于我们的选择。也就是 说,我们自身的本质和意义,这个世界的本质和意义,是我们赋予的,是我们 自身在生活中选择的,而这个本质或者意义,是不会一成不变的,它是会随着 我们生活的变化而变化,因为我们的本质不在当下,而在未来。
学
的社会里，人与人之间必然是冲突、抗争与残酷，充满了丑恶
的 三
和罪行，一切都是荒谬的。而人只是这个荒谬、冷酷处境中的 一个痛苦的人，世界给人的只能是无尽的苦闷、失望、悲观
消极，人生是痛苦的。穷人是如此，富人也如此。
个
基
其三是“自由选择”。存在主义的核心是自由，即人在选择自己的行
本
动时是绝对自由的。面对各种环境，采取何种行动，如何采取
存在主义道德教育理论代表人物 西方道德教育理论
布贝尔
（M．Buber）
奥地利犹太人。青年时期曾在多所大学 学习哲学、历史、艺术、宗教等。一直
是犹太复国主义的鼓动者和参与者。
《我与你》、《人与人之间》
“你—我”关系论
存在主义
存在主义前言：一战后形成的存在主义哲学思潮以超越主客、心物二分的存在论取代西方传统哲学思维方式，它从揭示人的真正存在出发，强调人的超越和创造活动、以及人的自由和责任，是20世纪西方各国影响最广的哲学流派之一。
今天主要介绍海德格尔、雅斯贝尔斯和萨特的思想观点。
一、存在主义概况：存在主义文学是在存在主义哲学思想基础上产生的现代主义文学流派之一。
它于20世纪30年代末兴起于法国,第二次世界大战后影响欧美,波及亚非诸国，60、70年代逐渐衰落二、存在主义的基本特征：“存在主义是一个从揭示人的本真存在的意义出发来揭示存在的意义和方式进而揭示个人与他人及世界的关系的哲学流派。
它是在胡塞尔现象学推动下的批判传统形而上学的哲学思潮的进一步发展，可归入广义的现象学运动之内。
存在主义哲学家的基本倾向同早期非理性主义哲学家克尔凯郭尔和尼采等人一脉相承。
他们否定和批驳所有主客二分的哲学（包括实证主义），他们并不排斥对本体论问题的研究，但认为这应当从先于和超越主客、心物等二分的人的存在本身出发，而且本体论不应当做任何形式的实体论，而应当当做关于存在者如何存在的存在论。
他们的哲学的出发点是用现象学方法把人的存在还原为先于主客、心物分立的纯粹意识活动。
后者不是实体性的存在，而只是一种必然指向对象的朦胧的意向活动。
纯粹意识活动就是意识的意向性，它可以而且必然揭示、但并不派生出对象世界的存在。
他们认为人的本真的、始原性的存在先于主客二分，不能将其作为认识对象以认知的方式达到，只能揭示，而揭示就是对人的有效率领存在方式的描绘、解释（释义）。
他们的现象学方法也是一种解释学的方法。
由于存在主义哲学家往往把对烦恼、畏惧、对死亡的忧虑等非理性（非认知方式）的心理体验当做人的本真存在的基本方式，认为只有揭示它们才能揭示人的真正存在。
他们强调认定超越性，认为人的存在就是不断超出自己的界限。
人的存在就是人的超越和创造活动，就是人的生活、行动和实践，而这些都意味着自由。
存在主义教育思潮
谢谢大家！
（四）教学方法
苏格拉底法：助产术(启发式教学)。
个别化教育
创造性活动 ：游戏、绘画、艺术、创 作等。
（五）师生观
教师一方面要尊重学生的主观性，把学生当作一 个人而不是物来对待，同时又要维护自己的主观 性，使自己作为一个自由的人来行动。 教师的任务是在学生走向自我实现的途中帮助 每一个学生。 学生是教育中的主体, 在教育过程中处于选择而 不是模仿和服从的地位。 教师与学生之间的关系是“我与你”而不是“我 与它”的关系，是“对话”与“交流”的关系。 （1）师生的对话以相互信任为基础。 （2）要妥善处理师生之间的冲突。
存在主义教育思潮
104010031 刘桃凤
存在主义教育思潮概述
存在主义教育思想是存在主义哲学 家的教育观的表达。20 世纪50 年代, 美 国教育哲学家莫里斯等人将存在主义引 入教育领域后, 逐渐形成了存在主义教育 思想流派
一、存在主义哲学
（一）存在主义哲学的产生和演变: 19世纪，丹麦萌芽 20世纪，20年代，德国产生 40年代，法国流传 50年代，世界广泛传播（美 国、日本） 60年代末，衰落
三、存在主义教育思想的评价
（一）优点 以人为教育的根本出发点。 注重品格道德教育。 尊重生命的独特性，倡导生命教育。 关注学生主体意识，培养学生的独特 个性。 倡导活动课程与个性化课程。 民主平等的对话式师生观
二、局限性
1、充满悲观主义情调。 2、过分强调个体发展的内在因素，忽视社会 环境的影响因素。 3、要求社会和教育为个人服务，忽视了个人 的社会责任。 4、片面地否定了班级授课制（团体教学）。 5、过分强调个人的意识、自我责任和自我选 择。 6、过分强调人文学科的教学及其作用，而忽 视了自然学科。 非理性的、悲观的和极端的个人主义
西方现代主义思潮与流派——存在主义之自由选择
西方现代主义思潮与流派———存在主义之自由选择对于西方现代主义思潮与流派，不论是自然主义、象征主义、表现主义还是存在主义或是一些其他的思潮与流派都是让我感到很难读懂并且学懂的，因为它们太深奥了，今天我想谈一下我所理解的存在主义之中的自由选择原则。
存在主义是西方后现代主义的重要流派，它是在存在主义哲学的基础上形成的文学流派，产生于二战前夕的法国，战后盛行于整个西方世界，代表作家有萨特、加缪。
存在主义文学的基本主题是揭露世界和人的存在的荒诞性肯定人的存在先于认得本质，表现人在荒诞、绝望的境况中的精神自由和自由选择，这是存在主义文学在思想内容方面最突出的特点。
对于存在主义中的自由选择原则，我的认为是人只有自身自由的选择后，才能获得真正的自由，但是自身要为自己的选择负责。
在当代社会，随着信息技术的飞速发展，社会的不断进步，一个人生活在这个社会中反而就不会自由，也很难做到自由的选择，因为作为社会上的一个人，不可能是独立的存在，他要有家庭、朋友、工作、要温饱、要更好的物质生活，这就决定了在当代社会的我们不可能获得绝对的自由，也不能绝对自由的去选择。
每个人都想要自由，自由的选择自己想做的事情，但是有时会不被允许，有时是社会不允许，父母不允许，有时甚至是自己都不会允许，我这里所说的自由的选择是排除一切会犯罪的活动的选择。
虽说有这些因素在不断的约束着我们，限制我们去自由的选择，但是我们心中还应该有一种自由选择的精神，不要被这个社会的现状所淹没。
比如许多和我一样的大学生，现在所学的专业都不是自己感兴趣的，我觉得70%的大学生的专业都不是自己自由选择的结果，有的是父母的选择，有的是老师的选择，还有的是自己分数的选择（因为就考了这些分，不上这个专业也必须上），甚至还有的是大学调剂的被动选择，但是也没办法了。
当初我想学的本来是历史专业，后来家里人和老师都说历史专业不好就业，于是就学了汉语言文学专业，虽然汉语言这个专业比历史专业好就业一点，但是我学的不能说是很不快乐，但是我觉得如果我要是学了历史专业会更快乐吧。
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关于教学内容，重要的科目是个人能从中得到
道德教育的目的应是形成有道德的人格。
如何进行“有道德的人格教育”呢？波尔
诺夫认为，主要不是依靠外部的道德灌输 和各种强制的手段，而是要让年轻人在自 由的活动中，培养自己的道德判断能力和 行为抉择能力。教育者的主要任务是向年 轻人提供榜样，提供参与道德行为活动的 机会，让他们自然地成长。
四、论教育教学方法 波尔诺夫主张运用解释学教育法。 解释学的认识论特别是其中关于“前理解与新 东西的体验”和“真理的两面性”等理论具有 重要意义。 所谓“前理解与新东西的体验”，主要是说， 人出生之后就通过语言被带入世界，并通过语 言理解和表现世界。人的认识常常是从被带入 的那个语言世界所创造的“前理解”开始的。
一、论教育的基本立足点
人是什么，这是人类永恒的问题，也是教育学
的理论前提。 人的主要生命现实关系是什么呢？首先，波尔 诺夫同意康德的观点，人都是时间内存在，人 不可能生活在时间之外。 其次，波尔诺夫对康德关于人与空间的关系的 论述也作了阐发。 再次，在波尔诺夫看来，语言是人区别于动物 的主要标志。
（2）不要进行伦理说教
（3）要因材施教 （4）师生之间应该相互信任 （5）明确纪律和自由教育
三、论教学
教学的任务不能只是传授知识技能，而应该更关注学生 整个人的品格的形成。 在教学内容上，布贝尔特别重视人文学科，强调历史、 文学、哲学、艺术、宗教等科目的教学， 对于教学方法，布贝尔强调应该把“对话”理论应用于 教学，把教学看做师生之间的“对话”，认为师生之间 的讨论或谈话是“对话”教学的最好形式。 “对话”性教学要求教师必须同时站在教育工作的两极 ：他自己的一极和学生的一极。对话的先决条件是双方 确定最其码的距离。教学艺术就表现在教育的灵活性上 ，即既保持师生双方最低限度的距离，又通过努力实现 最亲密的关系来促进对真正的学习至关重要的对话。
自我实现，并且能从中认识世界的那种科目但 对不同的学生也应存在差异。 为了防止知识教学阻碍学生整个内心生活的成 长，奈勒认为学习的专业不宜分得太细，狭窄 的专门化会降低人的重要性。他还提出专门化 应尽可能多地人性化，使人成为他的专业的主 人。
二、论品格教育 布贝尔认为，要进行品格教育，首 先必须确立正确的品格概念。品格是
指稳定地支配着人的行为和态度的内在 精神品质或德行。布贝尔特别强调它的 “统一性”、 “自主性”、“可塑性” 和“动态性”。
有效的品格教育，必须建立在师生“对话”的
基础上，并注意以下基本原则： （1）教师不宜带有明显或隐含、或诡秘的动机
二、论教育的连贯性和非连贯性
传 统 教 育 学
生成和发展是连续 的、渐进的，人是 “工艺教育学” 通过连续的、渐进 这种教育理论认为，儿童不是可以任意制作的材 的教育加工而被培 料，儿童的成长有其自身发展的内在规律。因此， 养和塑造的。传统 教育也不能随意塑造儿童，只能以儿童与生俱来的 的教育学理论都是 素质为起点，为其成长提供有利的条件，帮助儿童 以肯定人的发展的 排除成长过程中的障碍，促使儿童按其本性和发展 连续性为前提的， 的内在规律成长。 从而把连续性教育 “有机体成长论教育学”视为教育的根本形 式。这种教育理论 可称为“连续性教 育学”。
第三节 波尔诺夫的教育观
波尔诺夫（O.F.Bollnow,1903－1991） 是当代德国著名的哲学家和教育理论家。 主要著作：《存在哲学》《纯朴的道 德》《生命哲学》《存在哲学与教育学》 《教育学中的人类学考察方法》《教育人类 学论文集：危机与新的开始》《新的教育哲 学》《对话教育》《语言与教育》等。
“教育的目的不是告诉后人存在什么或必会
存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈 人生，如何与“你”相遇。” 教育的目的不在于传授知识，而在于引导 人们去充实人生的精神，使人们出于自由 的情怀而建立相互之间生机盎然的相遇关 系，将真实的公共人生与私人人生和谐、 协调地结合起来。
布贝尔认为教育必须重视儿童创造能力的发展。
随着存在主义哲学的产生和发展，这种哲学便被 引申到教育领域。 19世纪末，尼采在他所写的 《论德国教育制度的未来》中，融入了存在主义 思想。他尖锐地指责当时德国的教育制度，并从 强调培养“超人”的角度，提出改革德国教育的 建议，从而最早地表达了存在主义教育思想。 20世纪前半期，经济危机、世界大战等给人们的 生存和生活带来严重的威胁和灾难。人的存在和 价值问题成为存在主义者们密切关注的问题。一 些存在主义哲学家如布贝尔、弗利特纳、雅斯贝 尔斯等在致力于这类问题的探讨、研究和论述的 同时，都不同程度地涉及到教育或发表教育专著 ，从而将存在主义教育思想形成为一种思潮。
第四节 奈勒对存在主义教育思想的阐发
奈勒（George F. Kneller,1908－ ）是美国教 育哲学家。 主要著作有：《教育哲学导论》《存在主义 与教育》《教育人类学》《教育的逻辑与语言》 《教育与经济思想》《教育与科学头脑》《现代 教育思想运动》等。 奈勒不仅是促进存在主义教育思想流派在美 国形成的先驱，而且也是现代美国存在主义教育 思想的重要代表人物之一。
他不赞成“从直观到概念”的教学法，而主张
“从语言到直观”的教学方法。 他强调对话教学法。对话是获取真理的必由之 路。而且教育教学过程的对话体现着教育者和 学习者之间的平等、自主关系，它最适合于人 的自由选择、自我创造的要求。 为使师生之间的对话获得成功，波尔诺夫认为 需要师生在教育教学过程中形成良好的“教育 气氛”。为此，首先要求师生相互信任。其次 要求教师具有“希望”“忍耐”“明朗”“亲 切”“快乐”等美德。
二战后的五六十年代，存在主义在欧美得到了进
一步发展。当代存在主义教育思想的主要代表人 物之一的德国学者波尔诺夫进一步阐发了存在哲 学与教育学的关系，并提出了“教育学中的人类 学考察方法”、“非连续性”教育、“纯朴道德 ”教育等富有新颖性的教育理论，从而发展了存 在主义教育思想。 由于五十年代以后美国社会各种社会问题和危机 迭起，社会矛盾激化，存在主义的中心遂从欧洲 转移到美国。六七十年代，一批存在主义的代表 人物出现在美国，同时，也产生了一些存在主义 教育思想的代表。其中最著名的是奈勒。
第七章 存在主义教育思想
存在主义教育思想是一种以存在主义哲学 为基础的教育思潮。20世纪50年代产生于美国 。其主要代表人物是布贝尔、波尔诺夫、奈勒 。这一教育思想具有一种极端个人主义的倾向 ，它以“人的存在”为研究对象，强调人的自 我实现，提倡个人的自由选择，重视人文学科 的价值，注重品格教育，推崇师生之间的对话 关系。尽管存在主义教育曾一度在西方国家中 广为流行，但在70年代后逐渐走向衰落。
他同时又指出，教育是以全人为对象的，因而应 当将发展创造性本能和发展共享本能与交往能力 放在同样重要的地位。真正的教育不仅仅是传授 给学生某些知识和技能，而总是关心着学生整个 人的形成，并引导学生建立人与人之间的相互交 往和信任，促进构建真正的共同社会。 他强调提出，“教育者的最重大任务则在帮助塑 造人的品格”，教育“必须以品格为目标”。“ 名副其实的教育，本质上就是品格教育”。
第一节 存在主义教育思想概述
存在主义发端于19世纪的欧洲大陆。存在主义
的早期先驱是丹麦基督教哲学家克尔凯戈尔。 存在主义哲学体系的形成，是在第一次世界大 战后的德国，其主要开创者有德国哲学家胡塞 尔、海德格尔和雅斯贝尔斯等。二战期间，存 在主义思潮的中心从德国转移到法国，其主要 代表人物有法国哲学家萨特、梅劳-庞蒂等。60 年代，存在主义也在美国风靡一时。
第二节 布贝尔基于 “关系”哲学的教育思想
马丁· 布贝尔(Martin Buber,1878－1965 )是奥 地利宗教哲学家，有神论存在主义的著名代表人 物。 主要著作有：《我与你》《人与人之间》《 正确和错误》《善恶观念》《生存的对话：哲学 和教育学文集》等。 布贝尔虽然没有建立系统的教育理论，但他 较早基于存在主义观点提出的一系列教育思想， 特别是他以对话理论为基础的教育思想，对存在 主义教育思想的发展，产生了重要影响。
教学工作必须从学生已有的知识和理解开
始，即把学生的“前理解”作为一切教育 教学的起点。由于 “理解”首先是从人 的生命的日常现实开始的，因此，教学也 必须从学习日常生活中的知识开始。 波尔诺夫指出，基于人的认识不能加在囿 于“前理解”，总是要接受、体验新东西 ，教学也应是引导学生从“已有知识出发 ”，不断汲取新知识的过程。
这种教育理论将儿童视同一种可以制作的物质、需 要加工的材料；认为教育活动就是教育者按照确定 的培养目标，并根据儿童的一般特征，像手工艺者 这两种教育理论 一样将他们塑造成人。这样，就将教育视为一种技 都共同地设定人的 术。
人的存在和生成的过程中，并不都是确定性的
和连续性的，往往由于可能遇到这样或那样的 事件而出现“非连续性”。在人生的过程中的 大量的非连续性现象，都具有不可忽视的教育 意义，为人的非连续性教育提供了可能性。 波尔诺夫认为，许多造成人生非连续性的因素 都有二重性，教育的任务就是要使这些因素发 挥其积极的非连续性教育的作用。 波尔诺夫是西方教育思想史上第一个明确提出 人的存在和生成中的非连续性和“非连续性教 育”概念的教育学者。在他看来，连续性教育 和非连续性教育都是可能的，可以将连续性教 育和非连续性教育并列为两种基本的教育形式 。
三、论纯朴道德教育 波尔诺夫主张提倡“纯朴道德”。 “纯朴道德 ”的主要范畴和内容是：诚实、正直、彼此信 任、富同情心、乐于助人、相互尊重、共同协 作、举止端庄有礼、责任心、泰然等等。 在他看来，道德可分为两个层次：一是“高尚 的”、具有深层意识性的道德；一是“纯朴的 ”、日常生活中的道德。纯朴道德是高尚道德 的基础，高尚道德是纯朴道德的升华。在现代 社会，纯朴道德及其教育，显得尤为重要。