当代西方教育流派介绍七(存在主义)

自我实现，并且能从中认识世界的那种科目但 对不同的学生也应存在差异。 为了防止知识教学阻碍学生整个内心生活的成 长，奈勒认为学习的专业不宜分得太细，狭窄 的专门化会降低人的重要性。他还提出专门化 应尽可能多地人性化，使人成为他的专业的主 人。
一、论教育的目的和任务 人生来就具有创造性本能和交往本能。人的这 种“原始本性” 为人的教育提供了潜在的前提 ，但对人的本能的释放具有决定性意义的是外 在的教育力量。 所谓教育力量，在布贝尔看来，广义地说，就 是人的关系世界，包括人与自然界、人与人以 及人与精神实体――上帝的关系。其中，人与 人之间的关系最为重要。 在作为教育力量的人与人之间的关系中，教师 与学生的关系是至为重要的。从这一意义上说 ，教育力量主要是指教育者引导学生对世界作 出选择的明确有效的力量。
随着存在主义哲学的产生和发展，这种哲学便被 引申到教育领域。 19世纪末，尼采在他所写的 《论德国教育制度的未来》中，融入了存在主义 思想。他尖锐地指责当时德国的教育制度，并从 强调培养“超人”的角度，提出改革德国教育的 建议，从而最早地表达了存在主义教育思想。 20世纪前半期，经济危机、世界大战等给人们的 生存和生活带来严重的威胁和灾难。人的存在和 价值问题成为存在主义者们密切关注的问题。一 些存在主义哲学家如布贝尔、弗利特纳、雅斯贝 尔斯等在致力于这类问题的探讨、研究和论述的 同时，都不同程度地涉及到教育或发表教育专著 ，从而将存在主义教育思想形成为一种思潮。
二、论知识教学 教学不应只是为了掌握教材或知识，也不 要成为某种职业训练，更重要的是通过教 学促进学生的发展。 “课程的全部重点必须从事物世界转移到 人格世界。”为使教学不但有益于学生的 心智训练，还有有助于学生整个人的形成 ，知识教学必须与学生的情感相联系。
关于教学内容，重要的科目是个人能从中得到
道德教育的目的应是形成有道德的人格。
如何进行“有道德的人格教育”呢？波尔
诺夫认为，主要不是依靠外部的道德灌输 和各种强制的手段，而是要让年轻人在自 由的活动中，培养自己的道德判断能力和 行为抉择能力。教育者的主要任务是向年 轻人提供榜样，提供参与道德行为活动的 机会，让他们自然地成长。
四、论教育教学方法 波尔诺夫主张运用解释学教育法。 解释学的认识论特别是其中关于“前理解与新 东西的体验”和“真理的两面性”等理论具有 重要意义。 所谓“前理解与新东西的体验”，主要是说， 人出生之后就通过语言被带入世界，并通过语 言理解和表现世界。人的认识常常是从被带入 的那个语言世界所创造的“前理解”开始的。
一、论教育的本质和目的 在存在主义者看来，“以幸福为目的的 教育”是一种危险的教育。 存在主义也反对以适应为目的的教育。 应该让教育为个人而存在，让教育教给 个人自发地和真实地生活，帮助每一个 人去做一个对自己负责的人，帮助他自 己做出决定。学校教育必须鼓励学生自 由的、创造的个性的成长。
第七章 存在主义教育思想
存在主义教育思想是一种以存在主义哲学 为基础的教育思潮。20世纪50年代产生于美国 。其主要代表人物是布贝尔、波尔诺夫、奈勒 。这一教育思想具有一种极端个人主义的倾向 ，它以“人的存在”为研究对象，强调人的自 我实现，提倡个人的自由选择，重视人文学科 的价值，注重品格教育，推崇师生之间的对话 关系。尽管存在主义教育曾一度在西方国家中 广为流行，但在70年代后逐渐走向衰落。
三、论纯朴道德教育 波尔诺夫主张提倡“纯朴道德”。 “纯朴道德 ”的主要范畴和内容是：诚实、正直、彼此信 任、富同情心、乐于助人、相互尊重、共同协 作、举止端庄有礼、责任心、泰然等等。 在他看来，道德可分为两个层次：一是“高尚 的”、具有深层意识性的道德；一是“纯朴的 ”、日常生活中的道德。纯朴道德是高尚道德 的基础，高尚道德是纯朴道德的升华。在现代 社会，纯朴道德及其教育，显得尤为重要。
第二节 布贝尔基于 “关系”哲学的教育思想
马丁· 布贝尔(Martin Buber,1878－1965 )是奥 地利宗教哲学家，有神论存在主义的著名代表人 物。 主要著作有：《我与你》《人与人之间》《 正确和错误》《善恶观念》《生存的对话：哲学 和教育学文集》等。 布贝尔虽然没有建立系统的教育理论，但他 较早基于存在主义观点提出的一系列教育思想， 特别是他以对话理论为基础的教育思想，对存在 主义教育思想的发展，产生了重要影响。
第一节 存在主义教育思想概述
存在主义发端于19世纪的欧洲大陆。存在主义
的早期先驱是丹麦基督教哲学家克尔凯戈尔。 存在主义哲学体系的形成，是在第一次世界大 战后的德国，其主要开创者有德国哲学家胡塞 尔、海德格尔和雅斯贝尔斯等。二战期间，存 在主义思潮的中心从德国转移到法国，其主要 代表人物有法国哲学家萨特、梅劳-庞蒂等。60 年代，存在主义也在美国风靡一时。
第四节 奈勒对存在主义教育思想的阐发
奈勒（George F. Kneller,1908－ ）是美国教 育哲学家。 主要著作有：《教育哲学导论》《存在主义 与教育》《教育人类学》《教育的逻辑与语言》 《教育与经济思想》《教育与科学头脑》《现代 教育思想运动》等。 奈勒不仅是促进存在主义教育思想流派在美 国形成的先驱，而且也是现代美国存在主义教育 思想的重要代表人物之一。
一、论教育的基本立足点
人是什么，这是人类永恒的问题，也是教育学
的理论前提。 人的主要生命现实关系是什么呢？首先，波尔 诺夫同意康德的观点，人都是时间内存在，人 不可能生活在时间之外。 其次，波尔诺夫对康德关于人与空间的关系的 论述也作了阐发。 再次，在波尔诺夫看来，语言是人区别于动物 的主要标志。
教学工作必须从学生已有的知识和理解开
始，即把学生的“前理解”作为一切教育 教学的起点。由于 “理解”首先是从人 的生命的日常现实开始的，因此，教学也 必须从学习日常生活中的知识开始。 波尔诺夫指出，基于人的认识不能加在囿 于“前理解”，总是要接受、体验新东西 ，教学也应是引导学生从“已有知识出发 ”，不断汲取新知识的过程。

二战后的五六十年代，存在主义在欧美得到了进
一步发展。当代存在主义教育思想的主要代表人 物之一的德国学者波尔诺夫进一步阐发了存在哲 学与教育学的关系，并提出了“教育学中的人类 学考察方法”、“非连续性”教育、“纯朴道德 ”教育等富有新颖性的教育理论，从而发展了存 在主义教育思想。 由于五十年代以后美国社会各种社会问题和危机 迭起，社会矛盾激化，存在主义的中心遂从欧洲 转移到美国。六七十年代，一批存在主义的代表 人物出现在美国，同时，也产生了一些存在主义 教育思想的代表。其中最著名的是奈勒。
“教育的目的不是告诉后人存在什么或必会
存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈 人生，如何与“你”相遇。” 教育的目的不在于传授知识，而在于引导 人们去充实人生的精神，使人们出于自由 的情怀而建立相互之间生机盎然的相遇关 系，将真实的公共人生与私人人生和谐、 协调地结合起来。
布贝尔认为教育必须重视儿童创造能力的发展。
他不赞成“从直观到概念”的教学法，而主张
“从语言到直观”的教学方法。 他强调对话教学法。对话是获取真理的必由之 路。而且教育教学过程的对话体现着教育者和 学习者之间的平等、自主关系，它最适合于人 的自由选择、自我创造的要求。 为使师生之间的对话获得成功，波尔诺夫认为 需要师生在教育教学过程中形成良好的“教育 气氛”。为此，首先要求师生相互信任。其次 要求教师具有“希望”“忍耐”“明朗”“亲 切”“快乐”等美德。
第三节 波尔诺夫的教育观
波尔诺夫（O.F.Bollnow,1903－1991） 是当代德国著名的哲学家和教育理论家。 主要著作：《存在哲学》《纯朴的道 德》《生命哲学》《存在哲学与教育学》 《教育学中的人类学考察方法》《教育人类 学论文集：危机与新的开始》《新的教育哲 学》《对话教育》《语言与教育》等。
（2）不要进行伦理说教
（3）要因材施教 （4）师生之间应该相互信任 （5）明确纪律和自由教育
三、论教学


教学的任务不能只是传授知识技能，而应该更关注学生 整个人的品格的形成。 在教学内容上，布贝尔特别重视人文学科，强调历史、 文学、哲学、艺术、宗教等科目的教学， 对于教学方法，布贝尔强调应该把“对话”理论应用于 教学，把教学看做师生之间的“对话”，认为师生之间 的讨论或谈话是“对话”教学的最好形式。 “对话”性教学要求教师必须同时站在教育工作的两极 ：他自己的一极和学生的一极。对话的先决条件是双方 确定最其码的距离。教学艺术就表现在教育的灵活性上 ，即既保持师生双方最低限度的距离，又通过努力实现 最亲密的关系来促进对真正的学习至关重要的对话。
二、论品格教育 布贝尔认为，要进行品格教育，首 先必须确立正确的品格概念。品格是
指稳定地支配着人的行为和态度的内在 精神品质或德行。布贝尔特别强调它的 “统一性”、 “自主性”、“可塑性” 和“动态性”。
有效的品格教育，必须建立在师生“对话”的
Байду номын сангаас基础上，并注意以下基本原则： （1）教师不宜带有明显或隐含、或诡秘的动机
这种教育理论将儿童视同一种可以制作的物质、需 要加工的材料；认为教育活动就是教育者按照确定 的培养目标，并根据儿童的一般特征，像手工艺者 这两种教育理论 一样将他们塑造成人。这样，就将教育视为一种技 都共同地设定人的 术。
人的存在和生成的过程中，并不都是确定性的
和连续性的，往往由于可能遇到这样或那样的 事件而出现“非连续性”。在人生的过程中的 大量的非连续性现象，都具有不可忽视的教育 意义，为人的非连续性教育提供了可能性。 波尔诺夫认为，许多造成人生非连续性的因素 都有二重性，教育的任务就是要使这些因素发 挥其积极的非连续性教育的作用。 波尔诺夫是西方教育思想史上第一个明确提出 人的存在和生成中的非连续性和“非连续性教 育”概念的教育学者。在他看来，连续性教育 和非连续性教育都是可能的，可以将连续性教 育和非连续性教育并列为两种基本的教育形式 。
二、论教育的连贯性和非连贯性
传 统 教 育 学
生成和发展是连续 的、渐进的，人是 “工艺教育学” 通过连续的、渐进 这种教育理论认为，儿童不是可以任意制作的材 的教育加工而被培 料，儿童的成长有其自身发展的内在规律。因此， 养和塑造的。传统 教育也不能随意塑造儿童，只能以儿童与生俱来的 的教育学理论都是 素质为起点，为其成长提供有利的条件，帮助儿童 以肯定人的发展的 排除成长过程中的障碍，促使儿童按其本性和发展 连续性为前提的， 的内在规律成长。 从而把连续性教育 “有机体成长论教育学”视为教育的根本形 式。这种教育理论 可称为“连续性教 育学”。
他同时又指出，教育是以全人为对象的，因而应 当将发展创造性本能和发展共享本能与交往能力 放在同样重要的地位。真正的教育不仅仅是传授 给学生某些知识和技能，而总是关心着学生整个 人的形成，并引导学生建立人与人之间的相互交 往和信任，促进构建真正的共同社会。 他强调提出，“教育者的最重大任务则在帮助塑 造人的品格”，教育“必须以品格为目标”。“ 名副其实的教育，本质上就是品格教育”。
存在主义是一种生活哲学，关于“人”的
哲学，也是一种危机哲学,强调重视研究和 解决“人”“主体”“生存”的问题。

存在主义的基本主张是： 1．认为世界是荒诞的，只有人的存在是惟一、可靠的实 在，强调应专注关于人的存在的研究。 2．认为“存在先于本质”，从而强调自我设计，自我创 造和自我实现。 3．强调人的主体性，认为每一个人都是自在的，“人的 意识的存在是一切可能性的源泉和条件”，因此，“必 须以人的主体性为出发点”。 4．强调人的感情和主观意志以及个体存在的独特性，知 识和理性只是人的存在的工具。 5．认为人是自由的，但这种自由不是抽象的，它与人的 现实存在并在，与人的责任感并进。 6．否认任何道德规范，主张由每个人自己去创造他自己 的道德规范。