赫尔巴特教学理论评述
详述并简评赫尔巴特的教育过程论。
详述并简评赫尔巴特的教育过程论。
赫尔巴特的教育过程论是一种基于机制主义的教育理论，他认为教育是一种逐级递进的过程，通过给予学生正确的刺激和培养良好的习惯，可以塑造他们的人格并实现个人发展。
赫尔巴特强调，人的性格和智力是通过经验和教育来塑造的，而非先天决定的。
根据赫尔巴特的理论，教育的过程可以划分为三个阶段：感觉经验阶段、联想经验阶段和思维经验阶段。
在感觉经验阶段，学生通过感觉器官接收外界刺激，并通过感觉机制来理解世界。
教育的目标是提供丰富多样的感觉体验，让学生对物质世界产生兴趣并发展他们的感觉机制。
在联想经验阶段，学生将感觉经验与记忆结合起来，并形成有机的联想。
教育的任务是提供学习机会和刺激，帮助学生建立正确的联想和习惯，并形成健康的行为模式。
在思维经验阶段，学生通过思考和推理来理解复杂问题，并发展高级思维能力。
教育的目标是通过提供挑战和引导，培养学生的逻辑思维和解决问题的能力。
赫尔巴特的教育过程论强调了个体的主动参与和体验式学习的重要性。
他认为，教育应该尊重学生的个体差异，给予他们自主性，激发他们的学习兴趣和动力。
此外，他还强调教育要与现实生活联系起来，关注实际问题和解决方案。
对于赫尔巴特的教育过程论，我认为它强调了学生的主动性和参与性，对于发展学生的潜能和培养全面发展有积极的影响。
同时，它也提醒我们关注学生的感受和体验，教育不只是知识的传授，而应该关注学生的整体发展和个人成长。
然而，赫尔巴特的理论在实践中可能存在一些挑战，例如如何平衡个体差异和群体需求，以及如何将理论应用到具体的教育实践中等。
综上所述，赫尔巴特的教育过程论对于教育理论和实践有着积极的启示和作用。
赫尔巴特的教育观点
赫尔巴特的教育观点
嘿，朋友们！今天咱来聊聊赫尔巴特这位教育大咖的观点呀。
你说教育像啥？赫尔巴特觉得呀，就像建房子，得有个坚实的基础。
他特别强调知识的系统传授，就好比盖房子得先把一砖一瓦整整齐齐码好，这样房子才能稳稳当当。
赫尔巴特还特别重视教师的作用呢！他觉得教师就像那引航的灯塔，照亮学生前行的路。
教师得有足够的知识储备和教学方法，才能引导学生在知识的海洋里畅游，这可不是随便什么人都能做到的哟！
咱再想想，学生们就像一棵棵小树苗，需要精心呵护和培育。
赫尔巴特主张要根据学生的特点来进行教育，不能一刀切。
就好像不同的树苗需要不同的养分和照顾方式一样，每个学生都有自己独特的个性和需求呀。
赫尔巴特还强调道德教育的重要性。
这就好比给小树苗注入正直和善良的力量，让它们能茁壮成长为参天大树，成为对社会有用的人。
没有良好的道德教育，那可不行呀！
你看，在我们的生活中，不也是这样吗？如果老师不认真教，学生能学好吗？如果不注重品德培养，孩子长大了能成为有担当的人吗？这不就跟赫尔巴特的观点对上了嘛！
教育可不是一件简单的事儿啊，得用心去做。
就像做饭一样，得掌握好火候，放对调料，才能做出美味的菜肴。
赫尔巴特的这些观点，不就像是我们做菜的秘籍吗？
所以啊，咱可不能小瞧了教育，得好好琢磨琢磨赫尔巴特的这些观点，把它们运用到实际中去。
让我们的孩子们都能在良好的教育环境中茁壮成长，成为有知识、有道德、有能力的人。
这不就是我们所期望的吗？。
试评述赫尔巴特的主要教育思想
试评述赫尔巴特的主要教育思想赫尔巴特是19世纪德国著名的教育家和心理学家，被誉为“科学教育学之父”、“现代教育学之父”、“教育性教学的倡导者”以及“教学形式阶段的发明者”。
一、生平及著作作为一位法官的独生子，赫尔巴特幼年在母亲的关注下接受家庭教师的严格教育，培养了多方面的兴趣。
1797——1800年，他在瑞士从事家庭教师工作，在陪伴三个贵族男孩的过程中积累了教育经验，并开始思考教育性教学问题。
1806年，其教育代表作《普通教育学》标志着教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。
二、教育学的理论依据赫尔巴特一直关注哲学与教育学、教育理论与实践的关系问题，他认为应该将伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
（一）伦理学与教育目的赫尔巴特认为，应该将教育唯一的任务和全部的任务概括为“道德”这个概念，道德普遍的被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。
日常生活的道德判断可以按照内心自由、完美性、友善、正义和公正这五种道德观念加以修正。
这五种道德观念是人类普遍应具备的美德和巩固世界秩序的永恒真理，培养人们具备上述五种道德观念是教育的最高目的。
（二）教育学的心理学基础赫尔巴特指出，教育者的首要科学就是心理学。
在西方教育史上第一次把心理学作为基础理论来阐明教学问题。
赫尔巴特认为凭借感觉或仅凭理性都不能真正认识事物，人的认识活动是通过心智活动从经验中产生观念，并不断地依靠旧的观念来同化新的观念，形成观念团的“统觉”过程。
赫尔巴特的心理学主要是以哲学为基础，仍属于“哲学心理学”的范畴。
三、教育学的三个组成部分赫尔巴特将教育过程分为相互联系、相互衔接的三个部分：管理、教学和训育。
管理的任务就是要克服儿童“不驯服的烈性，为教学和训育创造秩序。
教学是实现教育目的的基本手段，通过激发学生多方面的兴趣，使学生具有能正确决定意志的思想范围。
训育即道德教育。
在赫尔巴特教育体系当中，德育问题既是贯穿始终的纲领，又是专门的组成部分。
教育家赫尔巴特的教育思想
教育家赫尔巴特的教育思想赫尔巴特是德国著名教育学家，那么赫尔巴特的教育思想是什么?下面是店铺为你收集整理的赫尔巴特的教育思想，希望对你有帮助!赫尔巴特的教育思想赫尔巴特的教育思想一：赫尔巴特最著名的教育思想就是四段教学法。
他认为老师在教授学生的时候应该分为四步走，第一步：明了，也就是给学生教授新知识的阶段。
第二步：联想，也就是将新知识与旧知识相联系的阶段。
第三步：系统，做出概括和结论。
第四步：方法，也就是将所学习到的知识用于实际，比如习题解答或者是书面作业等。
赫尔巴特的教育思想二：教育性教育。
这种教育学思想是说要将教学当做道德教育的最基本的手段和途径，老师应该通过教学传授知识，形成各种道德观念，并且在此基础之上形成学生的品德。
赫尔巴特的教育思想三;训育，是指在儿童身上培养一种有利于教学进行的心理状态。
训育一般包括限制、赞许、责备、惩罚、建立有益的生活制度等五个方面，同时赫尔巴特还指出了训育与管理所存在着的区别，赫尔巴特认为管理一般都是关注的当前的作用，而训育是关注儿童未来，训育是持续的、不断的、慢慢的深入人心和渐渐的停止的，能够使人感觉到一宗陶冶的力量。
对赫尔巴特的评价对赫尔巴特的评价一：赫尔巴特首先是一位教育学大师，但是由于他所处的时代的局限性使得其理论虽然具有划时代的意义，但是也具有明显的缺陷。
赫尔巴特的教育心理学化是在追求教育的科学化，但其唯心、思辨、演绎的成分最终影响了其理论的科学性，表现为心理科学本身发展的局限性，对教育实验的忽视，对教育教学过程认识的不足等。
对赫尔巴特的评价二：赫尔巴特的教育学在19世纪最具影响力，是第一个得到世界广泛认可的教育学体系，在几乎所有的文明国家都获得了成功。
赫尔巴特的心理学化努力极大地鼓舞了后来者。
所以后人对赫尔巴特的评价极高，称其为“教育科学之父”。
对赫尔巴特的评价三：赫尔巴特是一位非常勤奋的人，其一生之中给后世留下了大量的著作，这些著作对心理学、哲学和教育学方面的发展起到了非常重要的作用，赫尔巴特一生之中写出了这么多的著作，在教育学领域内能够成为科学教育学的开山鼻祖，是与其勤奋分不开的。
评析赫尔巴特教育过程论
评析赫尔巴特教育过程论（实用版）目录1.赫尔巴特的教育过程理论概述2.赫尔巴特教育过程理论的四个阶段3.赫尔巴特教育过程理论对小学生日常教育教学管理的启示4.对赫尔巴特教育过程理论的评价正文一、赫尔巴特的教育过程理论概述赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）是 19 世纪德国著名的教育家，他的教育过程理论对教育学发展产生了深远的影响。
赫尔巴特将教育过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段，并强调教育过程中管理和教学的相互作用。
他认为，教育工作需要教师坚定而温和地抓住管理的缰绳，同时注重教学的科学性和系统性。
二、赫尔巴特教育过程理论的四个阶段1.明了阶段：学生需要明确学习的目标和内容，教师要通过直观教学和演示，使学生对所学知识有一个清晰的认识。
2.联想阶段：学生要通过观察和思考，将所学知识与已有的知识和经验联系起来，形成新的认识和理解。
3.系统阶段：学生要将所学知识组织起来，形成一个完整的知识体系。
教师要帮助学生梳理知识，使之条理化、系统化。
4.方法阶段：学生要学会运用所学知识解决实际问题，培养创新精神和实践能力。
教师要提供实践机会，让学生在实际操作中掌握知识和技能。
三、赫尔巴特教育过程理论对小学生日常教育教学管理的启示1.教师要关注学生的个性差异，因材施教，使每个学生都能在教育过程中得到充分的发展。
2.教师要加强课堂管理，维护良好的教学秩序，为学生创造一个和谐的学习环境。
3.教师要注重教学的科学性和系统性，确保教学过程的有效性和高效性。
4.教师要关注学生的心理健康，关注他们的情感需求，帮助他们建立正确的价值观和人生观。
四、对赫尔巴特教育过程理论的评价赫尔巴特的教育过程理论具有一定的科学性和实用性，为教育工作者提供了重要的理论指导。
然而，他的理论也存在一定的局限性，如过于强调教师的权威和纪律，忽视学生的主动性和创造性等。
赫尔巴特
简要评述赫尔巴特关于教学的“形式阶段“理论？赫尔巴特是德国著名的教育家，著有《普通教育学》、《教育学讲授纲要》等，对世界的教育理论发展做出了突出的贡献，其中，其教学形式阶段理论的思想意义深远。
赫尔巴特认为，统觉过程的完成大体上可以有三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。
与此相应，他提出三种不同的教学方法：单纯的提示教学、分析教学和综合教学，这三种教学方法之间的联系，就产生了教学过程。
在此基础上，提出了教学形式阶段论。
认为教学有以下四个阶段：明了、联合、系统、方法。
（1）明了，教师应当在了解学生“思想仓库“的基础上，运用各种方法，帮助学生清楚明确的感知新教材。
（2）联合，由于表象的产生并进入意识，激起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果，这时，兴趣活动处于获得新观念的期待状态，教师的任务是与学生无拘束的谈话，运用分析的教学方法。
（3）系统，新旧观念最初形成的联系并不有序，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思，兴趣活动处于要求阶段，需要用综合的教学方法，使新旧观念的联合系统化，从而获得新的概念。
（4）方法，新旧观念的联合形成后需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过联系巩固新习得的知识。
赫尔巴特的教学形式阶段论虽然因为机械化倾向遭到人们的批评，但是其理论是在严格按照心理学过程规律基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象，以建立一种明确的和规范化的教学模式。
在这个意义上讲，不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质的发展，而且具有广泛的实践意义。
在教育史上，赫尔巴特首先对教学最一般过程作出了如此详尽的描述，是有助于揭示教学过程的奥秘的，也是有助于教育学科的历史发展的。
所以说，赫尔巴特作为学科教育学的开拓者和大师，她的孜孜不倦的奋斗精神是永远值得我们学习的。
简述赫尔巴特的教育目的论
简述赫尔巴特的教育目的论约翰弗里德里希赫尔巴特(Johann Fried rich Herbart,1776-1841)是19世纪德国著名的哲学家、心理学家和教育家。
在西方教育思想史上，他被人们誉为“教育科学之父”。
他的教育目的论对传统教育派产生过重要影响。
正因如此，有的进步主义教育思想家把他的教育目的论与传统教育派的教育目的论等同起来。
这种误解迄今仍然存在。
在教育改革风起云涌的今天，人们不免对教育目的进行反思。
在教育目的论上，我国受传统教育模式影响颇深。
因此，进一步研究赫尔巴特的教育目的论具有一定的理论和现实意义。
一、论教育的三重目的赫尔巴特在担任家庭教师期间就意识到明确的教育目的对教育活动成功的重要性。
他说：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。
教育因其教育计划的可靠性才具有自身的价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。
”为此，他对教育目的进行了详细的分析。
在赫尔巴特看来，人的追求是多方面的，相应地，统一的教育目的是不可能产生的。
因此，教育目的是多方面的。
但是，教育目的的这种多方面性并不意味着人们不能归结出一个或几个主要的教育目的。
那么，赫尔巴特的教育目的是什么？对此，史学界的观点并不一致。
有的人认为，赫尔巴特的教育目的旨在维护容克封建贵族的统治秩序，培养封建统治阶级所需要的人才。
有人认为，赫尔巴特的教育目的反映了新兴资产阶级的要求，培养适应德国资本主义经济和政治需要的人；也有人认为，赫尔巴特的教育目的是双重的，即兴趣和道德。
笔者认为，赫尔巴特的教育目的似乎可以分为三重：教育的起点——个性；直接的目的——兴趣；间接的目的——品性。
1.教育的三重目的在赫尔巴特看来，教育者在制定教育目的时要着眼于儿童的未来。
赫尔巴特教育学理论概述
赫尔巴特教育学理论概述约翰·弗里德里希·赫尔巴特（德语：Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人，有“科学教育学之父”（“现代教育学之父”）的称谓。
是近代教育科学的创始人，他在教学的心理学化方面做出重要贡献。
在世界教育学史上被公认为是“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”。
他作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。
但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。
随着现代科学的发展，他的教育理论已经完全不合时宜了。
他的教育思想和理论主要成果有以下几点;一、教育心理学化1．教育目的心理学化在教育目的问题上，德国教育家赫尔巴特的主张体现了社会本位论思想。
赫尔巴特把教育的所有目的和最高目的指陈为道德，从观念心理学出发，赫尔巴特论证了道德目的受五种力量支配，心灵只有具备五种力量才能引向至善的方向，即：内心自由、完善、仁慈、法权、公平。
2．教育过程心理学化他把多方面兴趣与培养学生的注意力结合起来，提出了明了、联想、系统、方法教学阶段理论，教师应运用心理学理论探讨传授知识的过程和方法，使教学程序符合心理规律3．教育内容心理学化4．教育方法心理学化赫尔巴特从方法的角度把教学分为单纯提示教学、分析教学和综合教学，主张教学方法应灵活多样，具有开放性他提出了四段教学步骤，认为第一阶段适合采用提示教学和分析教学，还可因材料不同使用叙述法、比较法和直观演示教学法等。
第二阶段主要采用综合教学法，同样需要教师对材料进行陈述、分析、组织、概括与推理。
第三、第四阶段主要是在观念系统化基础上对新知识的运用，可采用练习法。
二、教学方法他所设计的启发式教学法，是建立一个生动活泼的心灵，严格地配合着人类思考的基本原则。
赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。
他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。
赫尔巴特课程理论总结
赫尔巴特的课程理论（一）赫尔巴特的课程理论地位●是最完整和系统的。
●继承了前人合理思想。
融入合理的有机整体中，并赋予严格的广泛的心理学基础，从而是课程的设置于编制有明确的依据。
●避免课程设置盲目性，随意性，克服课程设计散乱形象，以保证教学工作的有效进行。
●客观上，理论与实际都未真正解决欧美近代教育，但做了有益探索，提出一些新的主张。
（二）赫尔巴特的课程理论中的经验，兴趣与课程1．他的课程理论的一个基本主张：一方面，课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。
儿童日常通过与自然的接触和交往另一方面，只有与儿童经验相联系的内容。
才引起儿童的兴趣和人的交往。
获得经验，同情2．怎样实现课程与兴趣密切相关（三）统觉与课程1.统觉理论——赫尔巴特课程理论的重要基础概念：新的概念和知识是在原有的理智背景中形成的，是以原有的观念的知识的基础上产生的。
2.由统觉原理为课程设计提出“相关”，“集中”两项原则。
（四）儿童发展与课程1.儿童发展与课程问题相联系——赫课程理论重要特征2. 表现在，力图以文化纪元理论为基础。
18、19世纪的西欧学术界，文化纪元理论是一种普遍的“信仰”。
3.赫从席勒那里接受心理理论在人类历史早期，感觉在人的认识中起主导地位。
以后，想象力逐渐发展起来。
最后，当理性发展起来的时候，人类就进入到成年。
不同时代的文化成果集中反映了人类认识的不同发展水平。
儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程。
4.赫深入探讨儿童的年龄分期●婴儿期要注意身体的养护和加强感官训练，发展儿童的感觉●幼儿时期应发发展儿童的感受性。
●童年期和青年期应发展理性。
赫尔巴特教育目的观述评论文
赫尔巴特教育目的观述评论文第一篇：赫尔巴特教育目的观述评论文摘要：文章论述了赫尔巴特教育目的观的伦理学基础、教育目的的构成。
他认为教育的最高目的是完满人格的实现。
文章最后对其教育目的观进行了简要评价，这对我们当前的教育以及道德教育的实施有着重要的意义。
关键词：赫尔巴特；教育目的；训育约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrieh Herbart。
1776-1841)，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。
“赫尔巴特学派”的创始人。
他是第一个试图把教育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。
他的教育目的观是他的教育思想的重要组成部分。
赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。
教育目的的伦理学基础赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍之探讨而指向心理学。
”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。
”可见，赫尔巴特把伦理学作为教育目的的基础。
他的伦理学源于康德的道德哲学。
他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于意志的纯真程度。
但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。
此外，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。
教育目的观赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。
杜威卢梭赫尔巴特教育思想评价
（以下答案仅供参考，不可照搬照抄）杜威教育思想评价杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不进系统全面，论证精微，而且洋溢着现代气息，大大超出前人。
1、杜威的教育观表达了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完美的现实走向完美的理想。
他的教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程本身是有趣的，有益于儿童个人的；又是富有实效的，有利于国计民生的。
他的教育观立足于新现实、新理论，宣告了旧教育理论时代的终结与新时代的开始。
2、他的理论在20世纪对东西方都产生了深远影响。
他曾去过日本、中国、土耳其、墨西哥与苏联访问，他的不少教育著作被译成多种非文字广为流传，他的教育思想的影响是世界性的。
3、杜威的教育思想也有一定时代局限性，存在一定问题的。
他对教育抱有过高期望，企图通过教育达到变革社会的目的，这是典型的改良主义唯心史观。
而且他对许多基本教育问题提供的解决方案并不切实，在教育实践的运用中无法达到理想的效果与预期的结果。
总之，虽然杜威的教育思想有其不完备之处，但他提出的许多问题与解决这些问题的思路直到今天仍有启发意义。
他的教育理论着重解决的三个重要问题包括教育与社会的脱离、教育与儿童的脱离与理论与实践的脱离，这可以说是困扰每个时代教育家们的问题。
同时，度为解决问题的思路与他理论所反映的总体精神，如加强学校与社会生活的联系，尊重儿童的发展水平，加强理论与实践的联系等，对现在的教育依然有很大的启发意义。
而且杜威在具体论述中所提出的不少观点，如要求克服个人与社会的对立，克服教学中知识与相对立，感性与理性相对立等，对我们也具有重大的理论价值与实际意义。
裴斯泰洛奇教育思想评价裴斯泰洛奇教育思想具有鲜明地民主性与革命性，反映了时代对教育的要求，反映了一定的教育自身规律，是对教育理论发展的重大贡献。
但由于时代及他自身世界观与实践活动的局限性，他的教育思想中存在着一定的缺陷与不足。
赫尔巴特教育思想浅析
浅析赫尔巴特的教育思想课程：《中外教育思想史》浅析赫尔巴特教育思想摘要:赫尔巴特的教育思想以哲学和心理学作为理论基础, 包含了丰富的课程论思想、教学论思想、管理、教育性教学和训育思想, 这些思想对我国现阶段的课程改革具有重要的启示作用。
关键词:赫尔巴特; 教育思想; 理论基础; 课程改革;赫尔巴特是18世纪末19世纪初欧洲资本主义上升时期德国著名的教育家。
他的教育思想不仅对当时德国教育的发展起了推动作用, 而且对其他国家的教育也有较大的影响。
赫尔巴特在他的教育思想中提出了许多新颖独到的见解, 今天当我们重新审视这些思想时, 会发现其对我们的教育工作仍有很大的启示。
一、赫尔巴特教育思想的理论基础(一)哲学基础。
赫尔巴特把哲学分为理论哲学和实践哲学。
理论哲学指本体论和认识论等, 实践哲学指伦理学或道德学。
他试图从实践哲学出发引申出教育目的。
他指出, 教育的最终目的是培养具有5种道德观念的人。
这五种道德观念是:“心自由的观念”, 即要求人从心出发由衷地行善; “完善的观念”, 即要求人们追求身与心的健康, 从而促使人不断地去追求德行的自我完善; “仁慈的观念”, 即要求教育者使学生避开一切会导致恶意的刺激, 同时唤起学生对仁慈的尊重; “正义的观念”, 即要求学生放弃争吵, 从而巩固对正义的尊重; “公平的观念”, 即当学生故意作祟时, 要给予应有的惩罚, 但必须严格把握惩罚的尺度。
赫尔巴特认为, 如果一个人有了这5种道德观念, 那就是一个有美德、完善的人。
而如果每个人都具有这5种道德观念, 就会有“稳定的秩序以及调和而有秩序的生活”。
这样, 赫尔巴特就得出了他的教育目的论: 培养有道德、为维护当时德国封建制度服务的人。
(二)心理学基础。
赫尔巴特的心理学是观念心理学。
他认为, 人的心灵是由不变的“实在”所组成, 它通过神经系统和周围环境建立联系,从而获得各种表象, 产生各种观念。
观念又通过相互之间的作用而形成了概念、判断、推理等。
赫尔巴特教育性教学理论
赫尔巴特教育性教学理论
认为教学都是具有一定教育性的，对人的思想品德有一定的教育意义。
赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”的思想。
在赫尔巴特之前，教育学家们通常把道德教育和教学分开进行研究和阐述，教育和教学通常被赋予不同目的和任务。
赫尔巴特的开创性贡献在于阐明了教育教学之间的联系。
他明确指出，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’”，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的”。
从而使道德教育落实在学科教学的坚实基础上，也使学科教学具有了道德教育的任务，成为教育的基本原则，推进了教育理论的发展。
其历史意义：
赫尔巴特的教育心理学化绝非凭空产生，而是来自他对心理科学和教育工作的热爱，源于前人的影响和时代潮流的刺激以及教育学和心理学本身的学科特性。
对科学心理学的追求和大学教师的身份与实践兴趣成为其教育心理学化的基础动力。
出于建立完整心理学体系的动机，他希望在形而上学、经验、数学理论基础之上，把心理现象与规律阐释清楚，以指导其他科学领域尤其是教育领域。
他强调数学对心理学的重要性。
康德曾宣称，“除非具有数学成分，否则没有什么知识可以称得上科学”。
赫尔巴特进一步指出，文化作为行为发展的决定性变量必须引起心理学研究的高度重视，心理学必须从思辨中解放出来，接受科学方法论的挑战，从分析人类的经验着手，客观地解释人类心理生活，而经验又是由人类的习俗、价值、种族等文化现象塑造出来的，因此应重视人种史和多文化的系统描述。
赫尔巴特的教育理论
赫尔巴特的教育理论赫尔巴特是19世纪上半期德国著名教育家，他的教育代表作是《普通教育学》。
赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的，政治思想有着明显的保守和妥协性，但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。
他一生致力于教育事业和教育学、心理学的研究，努力寻求教育规律，力图建立科学的教育学，为此建立了不可磨灭的功勋。
赫尔巴特将教育目的分为“可能的（选择的）目的”和“必要的目的”两部分。
前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便他们将来选择职业；后者是指道德的目的，要求培养五种道德观念，这是教育最必要的、最高的目的，可见赫尔巴特非常重视德育。
所谓五种道德观念是指“内心自由”、“完善”、”善意”、“正义”、“报偿”的观念。
关于德育的途径，赫尔巴特强调首先是教学，教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此他提出了著名的“教育性教学”的观点，要求任何教学都必须有教育性，而教育则不能离开教学。
赫尔巴特把教育与教学两者辩证统一起来，表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，这种观点的提出不但在教育史上有页献，而且已为现代教育学所承认，并得到进一步的发展。
赫尔巴特认为，进行德育还需要道德训练，所谓道德训练就是教育直接作用于儿童的情感，使道德愿望变为行动，使道德力量更持久。
训练的方法包括陶冶、赞许和谴责，良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。
在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特也做出了重要的贡献。
他以学生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，包括社会科学和自然科学在内的门类广泛的课程体系，虽然其中仍保留了神学，并注重古典学科，但在当时已是一大进步，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。
与此同时，赫尔巴特还提出了传授新知识的课堂教学程序，这就是著名的教学“形式阶段”，包括“明了（清楚）”、“联合（联想）”、“系统”、“方法（应用）”等4个步骤，使课堂教学有序可循，井然有序，极大地方便了教师的教和学生的学。
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育思想赫尔巴特（Herbart，1776-1841）是德国教育家、哲学家，其著名的教育思想以“科学的教育”为核心，深受后世教育者的研究及借鉴。
赫尔巴特教育思想以心理学为基础，认为教育的本质是激发被教育者的人格发展，力求把知识融入思想和行事之中，以激发学习者的创造性潜能。
赫尔巴特认为，学习应该坚持三种原则：有效性、有趣性和持久性。
有效性原则认为，教学内容和方式应针对学习者的兴趣和潜能，将学习者从实际感受中引导出来。
有趣性原则认为，学习内容和方式应该激发学习者的兴趣，并且使学习成为一种乐趣。
持久性原则认为，学习应该由浅入深，从基础性知识开始，然后转入更深的概念，而不是只记住事物的表面，而真正活学活用，深刻理解学习内容。
赫尔巴特认为，教育是一个复杂的有机体，由思想、艺术、实践和社会角色组成。
其中，思想是教育的最基本元素，是教育的根本，艺术是教育的次要元素，实践是教育的延伸，而社会角色是教育的最高指标。
赫尔巴特教育思想认为，教育应该促进学生全面发展，培养学生的智力、道德和实践能力，使其成为可以独立思考的社会公民。
在赫尔巴特的教育思想中，学生是因特殊的独立性质而被赋予具有建设性意义，并且具有自主学习的能力。
赫尔巴特还认为，教育应该建立在有益的老师-学生关系基础上，让学生接受有效的教育。
教育者应注重培养学生自我学习能力，让学生能够在独立思考中掌握专业知识和能力。
赫尔巴特教育思想提出了“五个教育中心”，其中“信仰中心”是最重要的，他认为，学生应具备追求和实现自己的信仰的能力，从而获得真正的自由。
其次是“认知中心”，它强调学生感知能力的发展。
接着是“情感中心”，它指的是学生的情感思维能力。
最后是“行为中心”和“社会中心”，它们主要关注建立友谊、培养团队协作精神、行为表现等方面。
总之，赫尔巴特教育思想是一种认识教育者与被教育者、教育内容与教学方式之间关系的科学方法，也是一种针对学生实际需求的教学模式。
赫尔巴特教学理论
1.赫尔巴特的教学理论赫尔巴特是传统教学理论的代表，他的教学理论主要有：(1)强调课堂教学的作用，注重系统知识的传授，主张采用班级授课制进行教学；(2)强调教材的重要性，主张学生以学习问接知识为主，注重书本知识的传授；(3)强调教师在教学过程中核心、权威和主导的地位。
2、关于人的身心发展有哪些典型观点?其代表人物是谁?基本观点是什么关于人的身心发展主要有以下几种观点：遗传决定论、环境决定论、二因素论和相互作用论。
(1)遗传决定论的代表人物是英国的高尔登和美国的霍尔。
遗传决定论的理论观点是，幼儿心理发展是受先天不变的遗传所决定的。
(2)环境决定论的代表人物是美国的华生。
环境决定论的理论观点是，幼儿心理的发展完全是后天环境教育的结果。
遗传并没有什么太大的作用。
(3)二因素论的代表人物是美国的吴伟士和德国的施太伦。
二因素论的理论观点是，幼儿发展是由遗传和环境两个因素共同决定的。
(4)相互作用论是目前影响较大的一种观点，多数心理学家都支持这一观点。
理论观点是，遗传对幼儿心理发展作用的大小依赖于环境的变化，而环境作用的发挥也受遗传的制约，即“遗传决定心理发展的限度，环境在限度内起决定作用”。
气质是人稳定的典型的心理特征，是高级神经活动类型在人的行为中的表现，是生来具有的自然特性。
这些气质特性是构成每个人心理独特性的最原始的成分，人的个性往往就是在这样的基础上逐渐形成的。
气质不仅表现在人的情感活动(如体验的强弱、变化的快慢等)和意志行动(如言行的力量、速度等)上，而且也表现在认识(如思维的灵活性、感受性大小等)上。
在这些心理特征方面表现出来的差异叫气质差异。
由于气质特性的不同组合就构成了不同的气质类型。
应该注意的是，不应笼统地把一种气质类型评价为好的，把另一种评价为坏的。
每一种气质类型都有其积极的一面和消极的一面。
在每一种气质基础上都有可能发展起某些优良的品质或不良的品质。
本案例中，肖扬同学“反应快、愿意表明自己看法”，属于“兴奋型”气质的人。
评析赫尔巴特的教育性教学思想
评析赫尔巴特的教育性教学思想赫尔巴特1776年5月诞生于德国北部的奥尔登堡，1841年8月逝世于大学城格廷根。
他是中外历史上第一个试图把教育学建立在心理学理论基础上的著名教育家，也是哲学家和心理学家。
他不仅对教育和教学实践的革新做出了重大贡献，而且给教育思想带来了一场革命，是传统教育理论的代表人物，以“科学教育学之父”闻名于世。
他在继承前人的基础上，通过其丰富的教育和教学实践所创立的独特的教育理论体系，曾在欧美流行过一个很长的时期。
二十世纪初期，对我国的教育界也产生过深刻的影响。
赫尔巴特的祖父曾担任奥尔登堡文科中学校长达34年之久，在教育界颇有声望。
父亲是律师和议员，母亲也很有教养，教子严而有方。
赫尔巴特的初等教育是在母亲和家庭教师的协同教导下完成的。
他学习勤奋，成绩优秀。
1794年中学毕业后考入德国哲学中心的耶拿大学哲学系。
1797年大学毕业后，到瑞士的一个贵族家庭里担当三个孩子的家庭教师，从此他开始了他的教育活动。
赫尔巴特在承担各种教育教学任务的同时，还不间断地从事教育理论的研究，发表了一系列关于教育和与教育有关的著作，形成了自己独特的教育理论体系。
其中，《普通教育学》和《教育学讲授纲要》是赫尔巴特的两部最主要的著作。
《普通教育学》全称《从教育目的引出的普通教育学》，是中外历史上第一本系统的普通教育学专著。
赫尔巴特对教育理论进行了详细的研究，他认为教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念，使之成为“完善”的人，其最主要和最基本的手段还是教学。
要进行道德教育，就必须进行教学；不进行文化知识的教学，就无从实施道德品格的教育。
他明确提出了“教育性教学”的原则，强调任何教学过程都必须同时进行道德教育，道德教育必须依赖于教学。
他不承认有“无教学的教育”，同样也反对“无教育的教学”，他说：“决不是所有教学都是有教育性的。
例如，为了得到收益而学习，为了谋求生计，为了娱乐，不管学习的人由此是好是坏，这里都和教育性的问题无关。
赫尔巴特教育思想评述
赫尔巴特教育思想评述（人文学院中文101 周克盈）【摘要】：赫尔巴特是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。
他一生以哲学、心理学为基础致力于建立科学教育学，为教育科学事业的建设，整整奋斗了44年，为教育学的发展建立了不可磨灭的功勋。
在近代教育史上，没有任何以为教育家能与之比肩。
在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，他的教育思想对于当时乃至百年后的今天的学校教育实践及教育理论的发展产生着广泛而深远的影响。
【关键词】：赫尔巴特教育思想心理学赫尔巴特，德国教育学家、哲学家、心理学家，有着“教育学之父”的称谓，其代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。
他是近代第一个试图把教育建立为一门科学的人，古代的柏拉图、亚里士多德都曾提出了自己的教育体系，但都没形成科学的规律形式。
他以伦理学阐述目的、心理学论证方法、实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，成为科学教育学诞生的重要标志。
在科学教育学上，他认为伦理学和心理学应该是教育学的基础，而教育学也应该在科学理论的基础之上才能称之为一门科学。
他以其哲学思想为依据，建立了他的伦理学和心理学体系。
在心理学上，赫尔巴特认为哲学的全部问题就是观念，观念是心的基本构成单位，人的一切心理活动全部是观念活动，由观念的交互作用形成意识(与经验主义提倡的观念联想不同)，达到个人的觉知状态，构成心之内容。
另外，他在继承康德思想的基础上提出了“感觉是唯一我们所能把握的本源事件。
”在观念的基础上，他还提出了“统觉团”这一新概念，即众多观念的组合体，也是指由很多已理解的观念所组成的综合性意识，即当时的经验与知识。
而这“统觉理论”也是赫尔巴特心理学思想的核心，这一理论与前人的不同之处就是吸收了英国联想主义的思想和当时力学关于引力与斥力的概念来说明观念之间的关系。
赫尔巴特对于心理学的研究，其最终的目的就是为了寻求支撑教育学体系的科学论据。
赫尔巴特的教学思想
1797年，赫尔巴特大学毕业后，赴瑞士担任贵族斯泰格三个儿子的家庭教师。在这里，他根据心理学原理对三个年龄不同，性格各异的儿童进行教育，使教育更符合于他们的实际。赫尔巴特认为，这个时期他虽然只是三个儿童的家庭教师，但已创造了“自己的学校”，取得了教育经验，从此，他开始研究教育学上的心理学问题。
1799年，赫尔巴特辞去家庭教师的职务，回到德国继续深造，研究哲学和教育学。同年，他到布格多夫访问裴斯泰洛齐，对裴斯泰洛齐在“教育心理学化”的实验中所取得的巨大成绩极为敬佩，对之进行了分析研究，明确心理学是教育科学的起点，立志建立科学教育学。
“教育性教学”的实施 通过教学进行道德教育必须要求教学的目的与整个教育的目的保持一致。因此，赫尔巴特认为教学工作的最高目的在于养成德行。为了实现这个最终目的，教学还必须为自己设立一个近期的、较为直接的目的，这个目的就是“多方面的兴趣”。所谓兴趣就是指智力活动的特性。赫尔巴特认为多方面的兴趣具有一种道德的力量。
五是建立有益健康的生活制度。这是"教育的基础，教育的首要准备。
赫尔巴特：心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。
01
赫尔巴特认为，哲学的全部问题就是观念，观念是心的基本构成单位，人的一切心理活动全部是观念活动，由观念的交互作用形成意识，达到个人的知觉状态，构成心之内容。
02
赫尔巴特强调道德教育要建立在知识教育基础之上，把教学作为道德教育的最主要的手段。与此同时，又指出，教学必须有明确的目的，形成道德观念，培养完善的品格，则是其最高目的。这样把教育与教学两者辩证地统一起来，表明赫尔巴特对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，并且进行了明确的论述，在教育发展史上作出了巨大贡献。教育性教学的基本思想，已为现代教育学所承认，并得到进一步发展。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
赫尔巴特教学理论评述文/张斌贤在西方教育史上，赫尔巴特是为数不多的大教育家之一。
而他的历史地位的奠定，主要在于他提供了一系列以心理学为基础的、关于教学问题的思想。
他的教学理论不仅独具特色，更重要的是，它继承并发展了近代教学研究的成果，从根本上提高了人们对教学认识的水平。
教学内容的选择与设计，这是近代教育史上的重要课题，在赫尔巴特以前，夸美纽斯、洛克、卢梭和裴斯塔洛齐等人都先后对这一问题进行了研究，积累了大量的思想财富。
赫尔巴特课程理论的建立是以前人工作为基础的；所不同的是，它既不是纯粹思辩的产物，也不是单纯经验的结果，而是努力按照心理的原理系统建立起来的。
总的看来，赫尔巴特的课程理论有三重心理学基础。
首先，赫尔巴特认为，应当在儿童已有经验和兴趣的基础上选择课程。
他指出，儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经验和同情(这实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会的方面)，这是教学活动赖以进行的基础①。
这里，赫尔巴特与卢梭要求重视儿童经验的见解是一致的。
但他又进一步指出，儿童的早期经验是分散和杂乱的，需要教学予以补充和整理，他说：“经验仿佛期待教学追随它，以分析它所积累的(表象)群；安排和连结它的分散的、不定形的碎片”②，这是因为，相对于经验和交往，教学具有更大的优越性，它能更深入地渗透到心灵之中③。
这样，赫尔巴特就在一个很重要的方面发展了卢梭的思想，并且改造了康德的认识论思想。
那么，教学如何以儿童的经验为基础，“补充由经验和交往已经得到的东西”④?这首先要求教学的内容能够与儿童的日常经验密切联系，赫尔巴特认为，直观教材正符合这样的要求，对直观教材加以运用，能够使儿童的经验变得更为丰富，确切和真实，因此，教学中排除诸如罗马皇帝、月球中的山和天堂的天使这样一些脱离儿童经验的材料⑤。
在这方面，赫尔巴特与裴斯塔洛齐的主张是一致的。
另一方面，赫尔巴特认为，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣，因为，兴趣本身就存在于经验之中。
由于兴趣是一种使思想的对象保留在意识中，或使之返回意识的内心力量，或者说它是一种激起心理活动的手段”⑥，因此，只有能够激起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受教材。
他明确指出：“要掌握知识，并且得到更多的知识，就必须具有兴趣”⑦。
而“厌倦是教学的最大罪恶”。
在此基础上，赫尔巴特依据他对兴趣的分类对教学的内容也进行了相应的划分，认为，根据经验兴趣，应设有自然(博物)、物理、化学和地理等学科；根据思辩的兴趣，应设置数学、逻辑和文法等学科：根据审美兴趣，应设有文学、绘画等学科；根据同情兴趣，应设外国语(古典语和现代语)、本国语等；根据社会兴趣，应设历史、政治和法律等学科；根据宗教兴趣，应设神学，等等，在近代教育史上，赫尔巴特所制定的课程计划是最为广泛和庞大的，它几乎包含了当时所有的重要知识门类，而这是与其多方面兴趣的思想和新人文主义思潮的影响一致的。
赫尔巴特课程理论的第二重心理学基础是观念活动的规律，确切地说是统觉原理，这一点是与前一个基础相联系的。
在赫尔巴特看来，虽然观念所由形成的感觉经验是杂乱的碎片，但这并不意味着观念的活动也是杂乱无章的，恰恰相反，它是井然有序、严格按照频率律和联想律。
换句话说，新观念和新知识是在原有的理智背景中产生的，这就引起课程设计的需要。
根据统觉原理，“课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的题材过渡到密切相关但还不熟悉的题材”⑧。
这是赫尔巴特极为重要的思想，他指出：“最有效地、自始至终地安排教学整体，以便使每一个先前的结果为相似的和较远的结果做好学生心理的准备，这是我在一些教育著作中主要考虑的问题”。
⑨赫尔巴特为课程设计提出了“相关”和“集中”的原则。
所谓相关是指学校不同科目的安排和教学应当互相影响，这一原则到今天仍然有用，集中原则指选择一门科目作为学习的中心，使所有其他科目都作为理解它的手段。
赫尔巴特认为，历史和数学应当是学科的中心。
这两项原则是基本目的在于保持学科教学的逻辑结构和知识的系统性。
它们对于以后德国和美国的赫尔巴特学派的课程思想产生了决定性影响；甚至从杜威的活动课程理论和克伯屈的设计教学中也可以看到影响的痕迹。
赫尔巴特课程理论的第三重心理学基础是文化纪元理论 (在生物学中称为“复演论”)，这种理论在十八、十九世纪的欧洲学术界乃是一种普遍的信仰。
莱辛 (Lessing 1729— 1871)赫德尔 ( J·G· Herder 1744—1803)，黑格尔以及后来的斯宾塞都是这种理论的支持者。
如果说，在哲学家和文学家那里，它是一种人类历史发展的一般规律，那么，在教育界，它则成为一种儿童发展的理论⑩，从而支配了诸如卢梭、裴斯塔洛齐、福禄贝尔等人的教育理论，特别是课程理论。
*赫尔巴特从席勒那里接受了这种心理学理论，认为，在人类历史早期，感觉在认识中起着主导作用，以后，想象逐渐发展起来，这种想象力可以在诗(例如《荷马史诗》)与神话中发现，最后，当理性发展起来时，人类就进入它的成年。
儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程。
因此，在儿童一定发展阶段上的学习内容的选择和安排的基础是种族发展在相应阶段上的文化成果。
* 以此为基础，赫尔特深入探讨了儿童的年龄分期，进而提出了教学内容的程序。
他认为，儿童发展经历了四个阶段： 1．婴儿期 (1—3岁)；2．幼儿期(4—8岁)；3．童年期；4．青年期。
依据这个阶段划分，赫尔巴特认为，教学内容的先后顺序是，在婴儿期(相当于人类历史的早期)，对身体的照管优先于其他一切，并大力培养儿童的感受性、加强感官训练(这基本上承袭了卢梭的思想)；在幼儿期(相当于人类的“想象”期)，教学内容以《荷马史诗》为主，以发展其理性。
文化纪元理论本身是否正确，赫尔巴特以此为基础所阐述的课程理论是否合理，这都是值得进一步研究的，但他的主观愿望，即自觉地把课程理论与儿童心理发展联系起来，这是应当加以肯定的，这对于始于二十世纪初的“使教材心理学化”的思潮具有深刻的影响。
赫尔巴特课程理论的特殊贡献主要不在于它是教育史上第一个完整、系统的思想体系．，而在于他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并赋予以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置的盲目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学有效地进行。
二赫尔巴特继承了前人、特别是裴斯塔洛齐关于直观教学的主张，认为它是一种极为重要的教学方法，指出，“在儿童和少年时代的教育职业中，直观是最重要的”*除了通过直观的教学，没有一种教学是适合儿童的”*但同时他也看到，没有心智的训练，感官就一事无成，他说：“直观的正确性……存在于综合地联系关于一物形式的一切因素中”*由于这个原因，他坚决反对费希特的信徒约翰生在其《裴斯塔洛齐方法之批评》一书中所提出的“把一切知识简化为直观，这是教学的最高原则的观点。
这表明，赫尔巴特开始对直观方法进行某种修正，而这种修正他是用唯理主义哲学补充经验主义哲学而实现的。
唯理主义哲学认为，只有理性认识才是可靠的，人类理智活动的最高形式存在于理性和概念之中。
赫尔巴特把哲学上(同时也是一定意义上的心理学)的唯理主义原理与经验主义相融合，并运用到教学中，从而产生了他的从感觉经验开始，经过分析和综合，最后达到概念的教学方法的进程。
这是赫尔巴特教学方法心理学化的一个方面。
另一方面，也是更为重要的一个方面是，赫尔巴特关于教学方法的主张是以其统觉理论与文化纪元理论为基础的。
统觉过程的完成，大体上具有三个主要环节：感官的刺激，观念的分析与联合、统觉团的形成。
与此相应，赫尔巴特提出了三种不同的教学方法，即单纯提示的教学、分析教学和综合教学。
这三种方法的联系，就产生了他所谓的“教学进程”。
赫尔巴特所谓的单纯提示的教学方法实际上就是直观教学方法。
在统觉活动的第一环节，当前刺激所形成的表象要能引起意识中或意识阈下与之相似的观念活动，那么，首先必须有一定的强度和频率，单纯提示教学正起到了这样的作用。
赫尔巴特认为，单纯提示的教学是直接建立在学生经验之上的，是对经验的摹仿和复制，同时又进一步扩大了经验。
他指出：“这一阶段的教学可以运用各种图画作为帮助；这些图画越是没有为儿童不加思索地观看过或者作为无意义的娱乐而误用过，越对教学有帮助”。
单纯提示教学的目的在于，通过感官的运用，得到一些“与儿童已经观察过的事物相类似，并与之有关联”的感觉表象，从而为观念的联合作准备，因此它具有重要意义。
但是，由于它的局限性，因而只能在一个有限的范围内加以运用。
在统觉过程的第二个环节中，由于要形成观念的复合或融合，因而首先必须对不同的观念和表象区分(分析)，以便发现观念间的相似、相同和不同，这就需要进行分析教学。
分析教学是在单纯提示教学的基础上进行的。
它的作用在于，对同时出现在感官前的事物，物体加以分析；用赫尔巴特自己的话说就是，把同时出现的环境分析为个别的事物，把事物分析为组成部分，进而分析为特性。
通过分析教学，儿童对当前刺激的反应更加清晰，从而为观念的联合作好准备。
分析教学有两个阶段，第一，教师要求学生指出并命名当前出现的物体，然后转向尚未发展的，但儿童已经感觉或看到的事物；第二，“指出一个已经给定整体中的重要事实，这些部分的相关位置，它们的联系和活动性”。
*分析教学的局限性在于，它只接受“事实上呈现的材料”，因而并不能获得普遍的知识，它必须向上发展到抽象的领域。
在这里，赫尔巴特受康德认识论思想的影响是很明显的。
统觉过程的第三个环节是新旧观念的联合、统觉团的形成，而综合教学正“提供组成的成分并准备成分的联合”。
通过综合教学，由单纯提示所提供的清晰表象和分析教学产生的对表象的区分，就形成了观念的联合，也就是获得了新的知识与概念。
这样，赫尔巴特就以心理学为基础，克服了单纯运用直观教学所产生的缺陷，使之在自己的思想体系中获得了新的意义；更为重要的是，他在心理学的基础上，使历史上已产生的各种孤立的不同教学方法有机地联系起来，使之成为由低级到高级、循序渐进的动力性过程，这是对教学方法的重大发展。
他继承了前人，又超越了前人。
赫尔巴特进一步指出，教学方法应当不断地变换，这一方面是为了遵循儿童的心智活动规律，另一方面也是为保持兴趣和注意，应有的作用。
这一点至今仍然是教育界的信条。
此外，赫尔巴特清楚地看到了个性在教学中的作用，认为，教学应当按照学生的个性进行。
在教学方法方面赫尔巴特的最大贡献在于在继承、修正了前人思想的同时，运用系统的心理学原理，发展了关于教学方法的理论，并提出了一些富有开创性的独到见解。
在西方教育史上，象他这样对教育发展做出了如此重大贡献的教育家是为数不多的。