赫尔巴特教学理论评述

赫尔巴特教学理论评述

文/张斌贤

在西方教育史上，赫尔巴特是为数不多的大教育家之一。而他的历史地位的奠定，主要在于他提供了一系列以心理学为基础的、关于教学问题的思想。他的教学理论不仅独具特色，更重要的是，它继承并发展了近代教学研究的成果，从根本上提高了人们对教学认识的水平。

教学内容的选择与设计，这是近代教育史上的重要课题，在赫尔巴特以前，夸美纽斯、洛克、卢梭和裴斯塔洛齐等人都先后对这一问题进行了研究，积累了大量的思想财富。赫尔巴特课程理论的建立是以前人工作为基础的；所不同的是，它既不是纯粹思辩的产物，也不是单纯经验的结果，而是努力按照心理的原理系统建立起来的。总的看来，赫尔巴特的课程理论有三重心理学基础。

首先，赫尔巴特认为，应当在儿童已有经验和兴趣的基础上选择课程。他指出，儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经验和同情(这实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会的方面)，这是教学活动赖以进行的基础①。这里，赫尔巴特与卢梭要求重视儿童经验的见解是一致的。但他又进一步指出，儿童的早期经验是分散和杂乱的，需要教学予以补充和整理，他说：“经验仿佛期待教学追随它，以分析它所积累的(表象)群；安排和连结它的分散的、不定形的碎片”②，这是因为，相对于经验和交往，教学具有更大的优越性，它能更深入地渗透到心灵之中③。这样，赫尔巴特就在一个很重要的方面发展了卢梭的思想，并且改造了康德的认识论思想。

那么，教学如何以儿童的经验为基础，“补充由经验和交往已经得到的东西”

④?这首先要求教学的内容能够与儿童的日常经验密切联系，赫尔巴特认为，直观教材正符合这样的要求，对直观教材加以运用，能够使儿童的经验变得更为丰富，确切和真实，因此，教学中排除诸如罗马皇帝、月球中的山和天堂的天使这样一些脱离儿童经验的材料⑤。在这方面，赫尔巴特与裴斯塔洛齐的主张是一致的。另一方面，赫尔巴特认为，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣，因为，兴趣本身就存在于经验之中。由于兴趣是一种使思想的对象保留在意识中，或使之返回意识的内心力量，或者说它是一种激起心理活动的

手段”⑥，因此，只有能够激起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受教材。他明确指出：“要掌握知识，并且得到更多的知识，就必须具有兴趣”⑦。而“厌倦是教学的最大罪恶”。

在此基础上，赫尔巴特依据他对兴趣的分类对教学的内容也进行了相应的划分，认为，根据经验兴趣，应设有自然(博物)、物理、化学和地理等学科；根据思辩的兴趣，应设置数学、逻辑和文法等学科：根据审美兴趣，应设有文学、绘画等学科；根据同情兴趣，应设外国语(古典语和现代语)、本国语等；根据社会兴趣，应设历史、政治和法律等学科；根据宗教兴趣，应设神学，等等，在近代教育史上，赫尔巴特所制定的课程计划是最为广泛和庞大的，它几乎包含了当时所有的重要知识门类，而这是与其多方面兴趣的思想和新人文主义思潮的影响一致的。

赫尔巴特课程理论的第二重心理学基础是观念活动的规律，确切地说是统觉原理，这一点是与前一个基础相联系的。在赫尔巴特看来，虽然观念所由形成的感觉经验是杂乱的碎片，但这并不意味着观念的活动也是杂乱无章的，恰恰相反，它是井然有序、严格按照频率律和联想律。换句话说，新观念和新知识是在原有的理智背景中产生的，这就引起课程设计的需要。根据统觉原理，“课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的题材过渡到密切相关但还不熟悉的题材”⑧。这是赫尔巴特极为重要的思想，他指出：“最有效地、自始至终地安排教学整体，以便使每一个先前的结果为相似的和较远的结果做好学生心理的准备，这是我在一些教育著作中主要考虑的问题”。⑨

赫尔巴特为课程设计提出了“相关”和“集中”的原则。所谓相关是指学校不同科目的安排和教学应当互相影响，这一原则到今天仍然有用，集中原则指选择一门科目作为学习的中心，使所有其他科目都作为理解它的手段。赫尔巴特认为，历史和数学应当是学科的中心。这两项原则是基本目的在于保持学科教学的逻辑结构和知识的系统性。它们对于以后德国和美国的赫尔巴特学派的课程思想产生了决定性影响；甚至从杜威的活动课程理论和克伯屈的设计教学中也可以看到影响的痕迹。

赫尔巴特课程理论的第三重心理学基础是文化纪元理论 (在生物学中称为“复演论”)，这种理论在十八、十九世纪的欧洲学术界乃是一种普遍的信仰。

莱辛 (Lessing 1729— 1871)赫德尔 ( J·G· Herder 1744—1803)，黑格尔以及后来的斯宾塞都是这种理论的支持者。如果说，在哲学家和文学家那里，它是一种人类历史发展的一般规律，那么，在教育界，它则成为一种儿童发展的理论⑩，从而支配了诸如卢梭、裴斯塔洛齐、福禄贝尔等人的教育理论，特别是课程理论。*

赫尔巴特从席勒那里接受了这种心理学理论，认为，在人类历史早期，感觉在认识中起着主导作用，以后，想象逐渐发展起来，这种想象力可以在诗(例如《荷马史诗》)与神话中发现，最后，当理性发展起来时，人类就进入它的成年。儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程。因此，在儿童一定发展阶段上的学习内容的选择和安排的基础是种族发展在相应阶段上的文化成果。* 以此为基础，赫尔特深入探讨了儿童的年龄分期，进而提出了教学内容的程序。他认为，儿童发展经历了四个阶段： 1．婴儿期 (1—3岁)；2．幼儿期(4—8岁)；3．童年期；4．青年期。依据这个阶段划分，赫尔巴特认为，教学内容的先后顺序是，在婴儿期(相当于人类历史的早期)，对身体的照管优先于其他一切，并大力培养儿童的感受性、加强感官训练(这基本上承袭了卢梭的思想)；在幼儿期(相当于人类的“想象”期)，教学内容以《荷马史诗》为主，以发展其理性。

文化纪元理论本身是否正确，赫尔巴特以此为基础所阐述的课程理论是否合理，这都是值得进一步研究的，但他的主观愿望，即自觉地把课程理论与儿童心理发展联系起来，这是应当加以肯定的，这对于始于二十世纪初的“使教材心理学化”的思潮具有深刻的影响。赫尔巴特课程理论的特殊贡献主要不在于它是教育史上第一个完整、系统的思想体系．，而在于他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并赋予以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置的盲目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学有效地进行。

二

赫尔巴特继承了前人、特别是裴斯塔洛齐关于直观教学的主张，认为它是一种极为重要的教学方法，指出，“在儿童和少年时代的教育职业中，直观是最重