从自然生命到精神生命_走出生命教育的困境

·本期视点·
2010年8月(理论版第020期)
少年儿童研究
从自然生命到精神生命：走出生命
教育的困境
■ 钟晓琳
摘 要：生命教育的边界问题，以及生命教育究竟是应对危害生命现象的“标”还是“本”的问题是当前生命教育的主要困境；其根源在于这种生命教育观将个体生命的意义与价值指向直接等同于个体自然生命的保存，继而忽略了精神生命在生命教育中的本体价值。

生命教育是价值教育的一部分，应以自然生命为基础价值，以精神生命为终极价值。

在此基础上，生命教育应当在本体意义上关注个体的精神层面，直面现代社会中的多元文化与价值冲突并作出正确的价值选择，关注学生个体生命意义与价值的获得，更为重要的是在热爱、尊重生命的基础上唤起生命的责任与担当。

关键词：生命教育；困境；自然生命；精神生命
一、社会转型时期生命教育的挑战
与困境
上世纪60年代美国学者华特士（J. Donald Walters ）首次提出并实践生命教育思想，致力于通过生命教育唤起人们对生命的热爱，消解生命的威胁。

这一具有普适意义的价值取向使得生命教育在世界范围内被逐渐认同和推广。

1979年澳洲成立“生命教育中心”（简称CET ）并明确提出“生命教育”的概念，随后澳大利亚、日本、英国、新西兰以及中国的台湾、香港及大陆地区等等都对生命教育进行了不同程度的探索。

结合已有的国际探索，考察当前中国社会面临的生命危机与生命教育实践，笔者认为：社会转型中的生命教育至少面临着三个方面的挑战。

首先是自然灾害与不可抗性的灾祸对个体生
命的威胁。

过度掠取自然资源和破坏自然环境的工业发展，导致全球性的生态失衡，加剧和恶化着自然界不可避免的物质运动所带来的人类灾害。

面对接连而来的地震、海啸、洪水、火灾等，人类的自然生命显得极为脆弱。

基于此，尽管无力，灾难教育仍然成为生命教育的一种重要形式，致力于通过对学生进行灾害知识教育与灾害中的生存技能训练，增加灾害中个体生命存活的筹码。

第二是社会环境对个体生命的威胁。

转型期社会文化价值的冲突，不同利益群体及个体的冲突等，使得危害生命的社会问题层出不穷，侮辱、暴力、杀人、环境污染与产品质量问题等等日益削减个体生存的安全感。

为此，在进行安全、环境等教育的同时，生命教育致力于培养学生对生命的尊重和热爱。

作者简介：钟晓琳，北京师范大学教育学部博士生，主要从事道德教育、农村教育研究。

第三是自我境遇对个体生命的威胁，主要表现为社会中日益严重的吸毒、自杀、性危机等的自我伤害事件。

为此，生命教育具体体现为健康教育、艾滋病预防教育等多种形式，并致力于培养学生认识生命的意义。

从面对上述挑战的教育实践来看，生命教育主要应对于危害生命的现象，这里的“生命”主要是指自然性、生物性意义层面的生命体，这是生命教育在学理上的价值基础。

然而，危害生命的现象背后所隐含的深层问题与缘由可能是多样且复杂的，包含着心理问题、价值问题、道德问题、社会问题等等，这些问题远超越了生命体的自然性和生物性。

这使得生命教育无论在理论层面还是在实践层面都面临着一些尴尬困境。

首先，生命教育的边界并不十分清晰。

一方面，当前的生命教育与心理教育、道德教育、价值教育等在一定程度上都有重叠，除了基于生命的价值立场以外，它似乎缺少一个独立本体。

虽然在大德育的概念框架下一些学者将心理教育纳入德育的范畴，但在狭义的道德教育意义上，其与心理教育的边界仍是清晰的（尽管二者有密切关联），即道德教育涉及价值问题，而心理教育所面对的问题是价值中立的。

这种边界使得两种教育的实践路径有明显的区别。

当前生命教育的状况则不同，它关注的问题可能涉及价值判断的，如侮辱、杀人、环境污染和产品质量问题等，也可能是价值中立的，如抑郁、迷惘导致的自杀问题等等。

这使得在教育策略上，前者的生命教育倾向于道德教育、价值教育的策略，而后者的生命教育倾向于心理教育的策略。

另一方面，当前的生命教育并不一定都直接适用于所有的生命危机事件。

有些生命危机问题可能与生命价值并无直接关联，通俗地说，就是不关所谓的生命教育的事情，可能就是即刻的情绪极端化即纯粹的情绪心理问题，无关于是否具有正确的生命认知，只要有适当的情绪发泄方式或足够的情绪缓冲时间就可能自然解决。

由此，生命教育的学理性在从教育理论通向教育实践的路途中逐渐被消解，只剩下基于自然生命的价值追求和生存知识与技能训练可以被清晰识别。

这也是有的学者在面对生命教育的议题时可能看到的是心理教育的问题，而有的学者则可能看到的是价值教育或道德教育的议题，从而追问生命教育究竟是心理教育还是价值教育的原因。

其次，当前的生命教育究竟应对生命危机的个体之“标”还是应对其社会之“本”？某一危害生命的事件是具有偶然性和个体性的，但大量或频繁的类似事件则包含着一定的必然性和社会性。

特别是在大量的自杀性事件中，生命个体的自杀行为往往具有一定的社会情境性，并不是单纯的生命意义的认知问题。

在某种程度可以认为，任何自杀性事件的背后都包含着社会性的他杀。

生命教育并没有填补好个体生命认知与行为之间的空白。

因此，关注生命危机的个体教育而忽略生命危机的社会根源，可能使得生命教育在应对社会性的异化现象时显得苍白无力。

例如，就中考高考时期频繁出现的学生因焦虑而自杀事件而言，生命教育关注的对象主要是学生（自杀或可能自杀的行为者）而不包括家长、教师和学校等，对学生进行生命意义的教育或挫折教育可能会缓解一些问题，但它并不触及事件背后所隐藏的深层原因，即社会性的学习异化和学习工具化问题。

又如最近在深圳富士康集团连续发生的员工跳楼、割腕等自杀事件，自杀者均为20岁左右的青年，在社会对企业的谴责之外，生命教育之所以被唤起则更多是看到青年的自杀行为，其关注的对象仍是青少年学生，这是必然的但却远远不够，因为生命教育并不能“想当然地”认为这些青年对生命不珍视，而忽略其背后具体的社会情境：在现代工业生产极具工具性的劳动操作下，个体生命与外部世界的意义链接被不断削弱，更多的不是不认识生命意义而是它们都很模糊，使得生存变得比死亡更可怕。

二、困境的深层解读：停滞于自然生命的生命教育
应当指出，生命教育思想并不是从教育思想体系自身的发展中分化出来的，而是作为解决社会问题的对策被提出的。

相对于理论体系的探讨，华特士的主要努力是在加州创建阿南达学校并进行生命教育实践，澳洲“生命教育中心”也主要致力于药物滥用、暴力和艾滋病防治等。

因此，在概念提出的最初旨趣上，生命教育并不关心其与心理教育、道德教育、价值教育等的相关学理论证与概念辨析，其兴趣点主要在教育实践层面，关注教育现实中的个体生命。

进一步而言，将生命作为教育的价值追求，是符合教育自身的伦理性的，但生命教育就其所提出的“生命”之意而言是狭义的，其价值指向是人的自然生命体的存在。

当前的生命教育更多地是停滞于自然生命的生命教育。

虽然在不同国家不同地区的生命教育中也强调“生命的意义”，但在教育实践中，这种强调具有明显的片面性和工具性。

就片面性而言，对生命意义的强调剥离了个体生存的社会背景及社会性异化的现实，是一种简单的教条式的灌输；而以工具性而言，强调生命意义的教育目的并不是指向生命价值的实现与超越，而是停留于自然生命的保存。

从理论上看，虽然这种片面性和工具性在人类的生存与延续方面具有不可置疑的正当性，自然生命是个体的存在意义与价值的基本前提，也是教育的前提，但其在教育的本体意义上是有欠缺的，并且存在着一个严重的逻辑问题：将个体生命的意义与价值指向直接等同于个体自然生命的保存。

这样的直接等同是值得质疑和商榷的，生命的意义与价值并不一定意味着自然生命的存在。

虽然中国的传统文化中有“贵生”的思想。

如“子钓而不纲，弋不射宿。

”[1]“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知、有义，故最为天下贵也。

”[2]肯定自然生命的神圣与尊严，但无论在生物性还是社会性上，生命的存在意义都不是单一维度，而是被认为具有不同的层次性。

从生物性的存在意义来看，生命的自然欲望在环境（包括自然环境和社会环境）中是否合宜得当及其合宜程度标示着生的不同层次。

“全生为上，亏生次之，死次之，迫生为下。

故所谓尊生者，全生之谓。

所谓全生者，六欲皆得其宜也。

所谓亏生者，六欲分得其宜也。

亏生则于其尊之者薄矣。

其亏弥甚者也，其尊弥薄。

所谓死者，无有所以知，复其未生也。

所谓迫生者，六欲莫得其宜也，皆获其所甚恶者，服（屈也）是也。

故曰，迫生不若死。

”[3] 可见，当生物性欲望都不能合宜得当地获得满足时，生命是处于被强制的状态，这样的“迫生”比死的层次更低。

其次，从社会性的存在意义来看，当生命被赋予社会意义和价值，生就不再只是个体的自然性存在，更是社会的存在（在社会的关联中存在），生命之存在本身就标示着对一定价值的追求（生命的质量与品质），同时也意味着一定的责任与担当。

生与死的涵义并不止于自然生命的存在与毁灭，而上升为人类精神的存在与毁灭。

例如，中国自古就有将“舍生取义”作为生命存在的至高境界的标示，“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也。

二者不可得兼，舍生而取义者也。

”[4]其中，“生”是自然生命之生，而“义”则象征着个体在社会中的精神生命之存在，“舍生取义”并不是不珍惜人的生命，而是在不可兼得之时以自然生命之死换得精神生命之生。

从社会的现实需要看，这种停滞于自然生命的生命教育，在深层复杂的社会问题面前无异于头痛医头脚痛医脚。

就这一点来说，当前的生命教育更多地只是通过教育使人认识生命的意义，而不是在教育的过程中赋予个体生命以意义。

由于意义不是存在于单独的个体中，而是存在于人与外部环境的关联之中，存在于人的社会关系之中，因此，认识意义并不意味着获得意义，真正的
意义是需要从社会关系中去获得，局限于以学生个体为教育对象而不关联学生真实的人际关系、社会生活环境的生命教育，或许能够使学生充分认知到人类生命的可贵，却很难清晰地获得自我的生命价值。

三、走出困境：将精神生命作为生命教育的终极价值
冯建军教授曾对停滞于自然生命的生命教育提出异议，认为当前的生命教育通常等同于安全教育、健康教育、禁毒教育、预防艾滋病教育、青春期教育、环境教育等，从而成为应付危机事件的临时举措。

他呼吁“对生命教育的理解，必须跳出工具层面，而深入到生命的本体层面，致力于生命全面统整的发展。

”[5] 这需要对生命的全面理解。

正如上文指出，个体的生命不单是一种生物性存在，还是一种社会性的存在，生命包含着个体的自然生命与精神生命两个层面。

这二者之间有相互依赖的关系，自然生命是精神生命的基础，而精神生命一方面是自然生命的升华，另一方面又成为其自我延续的动力因素。

因此，以自然生命作为教育的价值追求虽然有其合理性但却不够充分，它只能是教育的前提，而不是教育的最终目标。

教育在其本体意义上是塑造人，生物性的人是基于人类的生物性遗传通过母体胚胎发育而成形，教育要塑造的是社会性的人。

因此，对自然生命的保护只能是教育的基础价值，教育的终极价值应当指向人在社会中获得的精神生命，它包含着人对自身生存意义与社会价值的信仰。

在这个意义上，生命教育可以被看作是价值教育的一部分，而与心理教育相区别。

理清生命教育的边界，确立其应有的价值路向，即以精神生命为终极价值，这对当前的生命教育提出了一些新的要求。

第一，生命教育应当在本体意义上关注个体的精神层面，将其作为教育的目的而不是手段；个体的精神状态表征着个体在特定社会文化背景下的生命的存在状态与质量水平，它理应成为生命教育的目标；生命教育应在关注个体的自然生命及其行为的基础上，进入并了解个体的精神世界，将个体对生命意义的已有感知作为教育实践的出发点与归宿。

第二，以精神生命为终极价值，要求生命教育必须直面现代社会中的多元文化与价值冲突，作出正确的社会价值选择，正如台湾大学的孙效智教授所言，生命教育必须解决“人为何而活？应如何生活？又如何能活出应有的生命”等根基性问题。

第三，生命教育应当关注学生个体生命意义与价值的获得，换言之，通过生命教育，学生不仅应获得基本的生存技能和对人类生命及其意义价值的整体性认识，更应该形成自我的意义感知与价值肯定；生命教育应该将被抽离为独立个体的教育对象，还原到其人际关系与现实生活之中，还原到个体生命意义与价值的社会联结之中。

最后，更为重要的是，以精神生命为终极价值，生命教育应当在热爱、尊重生命的基础上唤起生命的责任与担当。

许纪霖先生曾在《世俗时代的中国人精神生活》、《大我的消解》等文章中对当代中国社会变迁中的文化价值状况进行了深刻的历史剖析，指出当代中国“自我意识、个人权利的观念空前高涨，一个个人主义的社会已经来临。

不过，在当代中国的个人主义中，占主流的似乎不是我们所期望的那种具有道德自主性的、权利与责任平衡的Individualism(个人主义)，而是一种中国传统意义上杨朱式的唯我主义（Egoism）。

这种唯我式的个人主义，以自我为中心，以物欲为目标，放弃公共责任，是一种自利性的人生观念和人生态度。

”[6]在这种自利性的人生观下，由于缺乏责任感的支撑，个体的生命是脆弱的。

具体而言，个体精神生命的脆弱导致了个体自然生命的脆弱。

这正是当前中国生命教育不得不面对的社会事实，在这种自利与自我的价值氛围中，那些频繁的
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体验到的，他在作品中寻求到的是他自己才能找到的，每一个审美主体都以自己特殊的情绪和情感模式介入审美过程。

儿童文学也应将建立儿童主体性作为目标，充分发挥儿童阅读的能动作用，使他们对作品能有独特的体验和领悟，而要达到这些就应当使作品有充分的儿童性，尊重儿童的个性气质和人格特点。

《笑猫日记》可称得上一部成功的儿童文学作品的原因大约也正在于此。

这部作品是成人为儿童创作的读物，却是从儿童的视角出发，充分关注儿童的特质和心灵，其中虽不乏大人世界的内容，但孩子却可以有他们自己的体验。

最后我想用苏霍姆林斯基的一句话作结：孩子的心不应是真理的冷库，他们需要纯真热烈的情感，他们有着自己的童真世界。

责任编辑/张纯颖
参考文献：
[1] [德]H•R•姚斯，[美]R•C•霍拉勃著.周宁，金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987
[2] 陈敬毅.艺术王国里的上帝——姚斯《走向接受美学》导引[M].南京：江苏教育出版社，1990
[3] 朱立元.当代西方文艺理论[M].上海：华东师范大学出版社,1997
[4] 王岳川.胡经之.文艺学美学方法论[M].北京：北京大学出版社,2005
[5] 胡经之.文艺美学[M].北京：北京大学出版社,1998
[6] [英]拉曼•塞尔登，彼得•威德森，彼得•布鲁克著.刘象愚译.当代文学理论导读[M].北京：北京大学出版社，2006
[7] 陈谊娜.从方法论角度看西方解释学与接受美学[J].天津大学学报，2002，（4）
[8] 傅洁琳.接受美学的伦理向度[J].西北师大学报，2007，（3）
[9] 杨红樱.笑猫日记[M].济南：明天出版社，2008，2010
自杀性事件，人人有责，即使其直接诱因是个体心理问题，也不能否认这一点。

因为心理问题也是在社会性的联结中生成的，没有人一出生就会有自闭症、抑郁症、神经衰弱等。

为此，生命教育应当“唤起”生命的责任与担当。

在教育的层面上，谈责任不一定总要上升至泛而空的社会与国家高度，责任是从生命与生命之间的意义联结开始的。

基于人际关系中的重要感、意义感、满足感、幸福感，责任是生命的自愿给予而不是外界的强行附加，因此它是精神生命的一种状态，是生命由内而外的表达。

也正是在这个意义上，才说生命教育于责任是“唤起”而不是“培养”。

责任编辑/雅言
参考文献：
[1] 《论语•述而》
[2] 《荀子•王制》
[3] 《吕氏春秋•贵生》
[4] 《孟子•告子上》
[5] 冯建军.生命教育实践的困境与选择[J].中国教育学刊，2010（1）．
[6] 许纪霖.大我的消解：现代中国个人主义思潮的变迁[A]//邓正来.中国社会科学辑刊（春季卷）.上海：复旦大学出版社，2009：7—27．
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