论科学主义思潮对我国教育及教育科研方法的影响

论科学主义思潮对我国教育及教育科研方法的影响

科学主义思潮作为当代西方社会特定历史条件下的哲学思潮,集中反映了当今科学时代的特点,深深影响了众多科学的发展,包括教育科学的发展。科学主义思潮的影响既有积极的一面,也有消极的一面。目前,在我国的教育研究中,存在过分强调科学主义的消极面,进而将科学主义和人文主义对立起来,贬低、甚至全盘否定科学主义思潮的倾向。因此,准确地把握科学主义思潮的实质,全面、客观地分析其对我国教育的影响,具有很大的理论意义和实践价值。

标签：科学主义思潮教育教育科研方法

1 科学主义的含义及其产生的历史渊源

严格意义上的科学主义,虽然不同人的表述侧重点不同,但观点大体都相信科学有一种优越的认识模式,可以用来获得真实可靠的知识。比如,《韦氏英语大词典》对科学主义的定义是:“认为自然科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域的理论观点,断定只有这样的方法才能富有成果地应用于知识追求。”科学主义的基本信念可以归纳为以下几点:第一,科学主义认為,自然科学指示是人类指示的典范,它是最精确、最可靠的;第二,自然科学的方法,特别是物理科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域,只有这样的方法才能富有成效地被用来追求知识;第三,在人类整个精神文化体系中,科学具有最重要的地位和价值。其中,第一点是基础,第二点和第三点都是对它的逻辑延伸,科学主义的思想主要是通过后两点表现出来的。

2 科学主义思潮对我国教育及教育研究方法的影响

2.1 科学主义思潮对我国教育的积极影响

2.1.1 促进了我国教育实验的普遍开展和教育实验的科学化。

自20世纪初以来,科学主义思潮对我国教育研究的影响时断时续、或强或弱,延绵近大半个世纪,而引发人们对实验的重视,这一作用最为可贵。改革开放后,全国各地掀起一股实验热潮,人们逐渐认识到,没有教育实验,教育科学的发展将步履维艰。教育实验的广泛展开,使人们对教育实验的规范性、科学性的认识不断提高,进而加强了对教育实验基本理论的研究。

20世纪80年代,教育实验在我国迅速发展,已成为影响面很广的一种研究方式。但到了90年代初,教育实验仍然存在不少不够规范或科学水平不高的问题,因而教育实验的科学化问题被提上了议事日程。人们普遍认为,教育实验的科学化问题是当前研究教育实验方法的关键。但如何看待科学化,却存在分歧。一种观点认为,教育实验的科学化是一个动态的发展过程,它不是绝对的、固定的,而是不断接近科学规范、由低水平向高水平发展的过程。另一些论者则持目的观,认为只要实验实施的结果达到了实验目的,就是科学的,反之就是不科学的。但无论

持哪种观点,对教育实验需要科学化却并无异议。

2.1.2 促进了教育研究由“思辨”向“科学——实证”范式转变。

教育研究科学化是一个永恒的课题。在很长的时间里,人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。然而在实验教育学派看来,赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学,要使教育学具有科学性,就必须摒弃教育学的思辨性,采用实验研究的方法。本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法,追求教育研究“自然科学化”。实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物,尤其是实验心理学发生、发展下的产物。德国实验教育学创始人之一拉伊(y),就认为实验教育学才是新教育学,才是科学教育学,新教育学(科学教育学)与旧教育学(思辨教育学)的主要区别,在于它们积累经验的方式和研究方法不同:前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验,对教育现象提供纯客观的因果性解释,而后者运用的方法多是一些个人经验和以经验为基础的推论。拉伊还认为,只有实验教育学才是“普通教育学(一般教育学)”,才是“全球通用的教育学”,因为它的研究成果在世界各地都能重复验证和推广。当年,我国的科学教育论者即断言“今日时令所趋,教育学接受了科学的洗礼”,往后教育研究应该“①打破个人之私见,求客观的标的。②废除散漫的观察,作严密的实验。③由等级的评判,进于单位的测量。④由定性的方法,进于定量的研究”。在当时的条件下,人们认为教育学科学化的主要标准之一是:有科学精神、用科学方法。“某种学术含有科学的精神,而完成的步骤采用科学方法,亦得成为一种科学。所谓科学的精神,列举起来,约有几件。最有关系的就是: ①求真实的知识,②化品质为数量,③执简驭繁,④纯客观,⑤有系统,⑥可反复证明”。而所谓教育学的科学化主要就是“自然科学化”。至20世纪30年代,迪尔泰(W. Dilthey)发表了《论普遍性教育科学的可能性》一文,译介到我国后,出现了精神科学教育学的观念,使教育理论科学化有了与教育研究自然科学化倾向不同的意蕴。然而,总体上仍然受到科学主义思潮的影响。

至20世纪50年代,在学习原苏联教育学的过程中,教育学科学化的问题又提了出来。但不同于以往的是“阶级性”几成教育科学化的首要标志,甚至是唯一标志。当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不可能成为科学,因为教育是一种社会的历史过程,而资产阶级教育学对阶级与阶级的斗争有意无意地视而不见,因而不可能正确反映社会发展的规律;它脱离了具体的社会关系(特别是生产关系),抽象地孤立地研究人的身心,也不可能正确反映人的发展的规律。只有苏维埃教育学才是科学的教育学,因为有两大优势决定了它的科学性:一是有“党性”,即阶级性,二是有“科学方法”,即辩证方法。这种阶级性即科学性的观点在20世纪五六十年代上半期编写的教育学中得到了充分的反映。十年浩劫期间,教育研究的意识形态化走向极端,教育研究的科学性已名存实亡。

1976年以后,教育科学化重新成为一个热门话题。《教育研究》编辑部于1980年2月召开教育实验的座谈会,提出“教育科学的生命在于教育实验”,之后,运用客观化、数量化、形式化方法成为教育研究的主流。教育学科自身的反思,改变教育科学的纯思辨性虽然这种研究有点矫枉过正,但对于促进对质,其积极作用不可低估。由于教育研究的不断深化,人们对下列问题也产生了较大的兴趣。其一,教育学的性质问题。教育学到底是“基础科学”还是“应用科学?其二,教育学的体系问