“读写结合”的三种课型例析

“读写结合”的三种课型例析

——以人教版小学高段语文为例

西南大学文学院语文教育研究室魏小娜

摘要：恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。为避免读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化，特梳理出“促写”型读写结合、“促读”型读写结合、“任务”型读写结合三大类课型。并结合人教版小学高段语文教材，例析了三类读写结合课型的基本功能、读写结合点和常见教学形式。

关键词：小学语文；读写结合；课型分类；课例分析

尽管“阅读”和“写作”是两种不同的语文能力，但是中外母语教育实践都已证明：“阅读”和“写作”之间确实存在很多共享知识，恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。尤其近年来，国内外对“读写结合”基本理论和实践路径的研究越来越深入，读写结合的实践方式也应该越来越丰富、有效。

然而，国内目前语文课堂中流行的“读写结合”还存在目标不明、落点不准、手段单一等问题，在一定程度上造成了读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化。鉴于此，这里尝试结合国内外读写结合的优秀案例和理论观点，尝试梳理“读写结合”的不同课型，明确不同类型读写结合的基本功能、读写结合点和常见教学形式。并结合人教版高段语文教材举例，供一线老师参考。

需要明确的是：不论哪种课型，既然称之为“读写结合”，从总体上看其中的“阅读”和“写作”都存在一定程度的联系，不宜厚此薄彼。但是为了方便教师有目的地选择课型、有针对性地开展读写结合，这里依据读写结合中“阅读”和“写作”相对侧重点的不同，划分出系列课型。

一、“促写”型“读写结合

“促写”型“读写结合”，是指借助阅读来促进写作的“读写结合”教学课型。该课型中，阅读为写作服务，重在通过阅读来为写作提供语言积累、素材资源、文本形式和写作技法等内容，“写作”是学习的最终目标。这一读写结合课型在我国拥有比较丰富的理论思考和实践积淀：无论是古代的“读书破万卷，下笔如有神”，还是现代语文教育家的“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”还是一线教师广泛采用炼字、造句、仿句、析句、改句、仿写等教学方法，本质上都是在追求“促写”型“读写结合”。

这里根据阅读对写作的具体促进作用，进一步细分为：信息提供类读写结合、写作借鉴类读写结合。前者侧重于为写作提供写作内容，后者侧重于为写作提供文本形式和写作技法。

1．信息提供类读写结合

(1)功能定位：阅读为写作提供足够的语言储备、写作素材、观点、事实等信息。

巧妇难为无米之炊，写作必须基于足够的信息资源。阅读是为写作提供信息资源的重要途径之一。通过大量的阅读和浏览，写作者可以搜集写作需要的资料、信息、事实、数据、材料、案例等信息，弥补写作者直接的生活信息的贫乏，是积累写作内容的重要途径。

(2)读写结合点：语言材料、文本信息、相关主题。

信息提供类读写结合的“读写结合点”，主要是阅读文本的语言材料、信息内容和相关主题，一般不刻意追求对阅读文本的形式和写作方法进行借鉴。如五上《鲸》的小练笔：“根据课文内容和自己搜集的资料，以‘鲸的自述’为内容写一篇短文。”这一“读写结合”训练中，“读写结合点”是“关于鲸的信息”，其中的“阅读”是为“写作”提供必需的写作内容和素材。

(3)读写结合的教学形式。

一是积累语言材料。即在阅读过程中，采用背诵、抄写等形式积累优美(或典型的)词句、段落、篇章，为日后写作提供语言词汇、句式、篇章图式等方面的储备。这类教学形式的阅读积累与写作之间的结合，时效跨度比较大，往往不是在一节课上就实现了从读到写的迁移和结合。

二是信息或主题拓展类写作。即基于阅读文本的文本信息和主题，在课外展开相关信息和主题的写作。信息类拓展写作教学设计，大多是要求学生基于阅读文本提供的信息展开进一步的写作，如五上《新型玻璃)的课后练习：“请你试着做一回小发明家，把你想发明的玻璃用你喜欢的方式写出来。”主题拓展类写作教学设计，大多是要求学生在阅读教材选文之后，围绕某一人文主题展开进一步的写作。如五上《“精彩极了”和“糟糕投了”》的小练笔：“在本文作者看来，爱有两种表现形式。你在生活中有过类似的感受吗?先说—说，再写一写。”在这里“阅读”是为“写作”提供一个写作．的“弓I子”或“话题”。

2．写作借鉴类读写结合

(1)功能定位：阅读为写作提供文本形式和写作技法的借鉴。

这类读写结合在我国有着优秀的传统。由于“在我国漫长的封建社会中，以文章取仕。读书人读经，是为了写文章。读，是一种手段，是为写服务的。”【1】因此，阅读教学长期是写作教学的附庸，似乎教阅读就是为了写作。可以说，在国内提到“读写结合”，大多情况下会被认为是这类读写结合。

(2)读写结合点：句、段、篇的文本形式和各种写作技法。

这类读写结合的“读写结合点”是可资写作借鉴的“文本形式”或“写作技法”。在这方面一线老师们已经有过卓有成效的探索。以丁有宽为例，他明确提出了“读写结合”的教育思想，在阅读教学过程中，一边进行扎实的字、词、句、段、篇的教学，一边进行对应性的仿写训练，开发了七条读写对应关系：阅读的解题——作文的审题和拟题；阅读的概括中心——作文的表达中心；阅读的分段、概括段意——作文的作文提纲；阅读学的分清课文内容主次——作文的详略得当；阅读的捕捉中心段——作文的突出中心；阅读的品评词句——作文的遣词造句；阅读中的观察事物——作文的的观察方法。并按照写作的知识体系形成一个序列：“四素句”——四种句群(连续、并列、总分、概括与具体)——四种结构段(连续、并列、总分、概括与具体)——六项写作能力 (审题、立意、选材、组材、修改、观察)——自作自改能力。

另外，现行语文教材比较注意这方面的开发，如／x I-'_第五组文章的单元提示明确指出“学习描写人物的基本方法”，给出了很明晰的“读写结合点”。再如六上《小虫的村落》的“小练笔”：“丰富的想象使课文中的小甲虫有情有意。请你写一写自己观察过的小虫，注意展开想象，融人自己的感受。”这一设计提取了“想象”这一写作技巧，也给出了很明晰的“读写结合点”，为教师的读写结合教学设计提供了很大的方便。

(3)读写结合的形式。

写作借鉴类读写结合的课堂教学有着丰富的实践经验，经常采用的读写结合形式有以下两类：

一是仿写。即教师从阅读文本中提取值得借鉴的文本形式要素或写作技法要素，通过教师的讲解示例，学生再来模仿写作。其基本的教学流程是“寻找仿写点——讲解与示例——仿写与运用——评价”。鉴于此类教学实践比较丰富，此处不再赘述。

特别需要提醒的是，这种教学形式要重视“讲解与示例”阶段。在这一阶段，教师一定要为学生明确指出“文本形式要素或写作技法要素”，避免含混笼统的“请你仿写”。比如仿写“假如我是一只鸟，我也应该用嘶哑的喉呢歌唱”，教师就要明确指出“假如我是”的后面要选择美的形象，“我要”后面要“用一行动寄托某种情感愿望”，并给出示范：“假如我是一只蝴蝶，我要用疾飞的翅膀舞动。”其次，还要重视仿写之后的“评价”阶段，教师要有具体到位的点评。

二是“写—读”教学。【2】即学生带着写作任务进入阅读，在阅读过程中全方位吸纳写作所需要的各种文本形式要素和写作技法。这种借鉴类读写结合的教学形式，相对于“仿写”而言，有几个优点：其一，学习动机更加强烈，因为预先告知学生阅读后要写一篇什么样的作文，会有效激发学生的学习积极性；其二，写作的目标更加明确，因为有了写作的任务，学生更加积极地提取与写作有关的元素；其三，阅读的质量也得以提高，因为学生为了将阅读材料用到作文中，会把符合作文要求的信息进行主动加工、转换、记忆，这样学生在完成作文的同时，