论课堂教学中的师生交往

论课堂教学中的师生交往［摘要］交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。

课堂教学中的师生交往具有共生性、平等性和开放性，师生是否具有交往的能力、交往的心态、交往过程的规范性与安全性是实现师生课堂交往的前提条件，交往中师生的同理心水平、教师对学生发展的期望值和教师个人的影响力及交往水平的高低直接影响师生交往的效果。

［关键词］课堂教学师生交往交往，即“相互往来”，有“沟通”“交流”之意。

人的活动、生活，甚至生命都具有社会性。

在此意义上说，任何真正的教育活动都是一种交往的实践活动。

离开交往的教育，不可能对人的发展注入实质的意义。

在课堂教学中，师生间的交往活动有着非常重要的意义，它是课堂生态的一种重要的表现方式，深入探讨课堂教学中师生的交往活动，对于教育教学改革发展有着重大的意义。

一、对交往的重新认识交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。

交往的本质属性是主体性，“交往论”承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。

师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系得以建立和表征的最基本形式和途径便是交往，离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成为教育力量的真正源泉，甚至反倒成了教育的阻力。

把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。

它不仅在理论上超越历史上的“教师中心论”和“学生中心论”，现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。

（一）人的生活过程是交往的过程人在“他人之中”“他在世界之中”。

哲人马丁·布伯将人的世界划分为两种：“它”之世界与“你”之世界。

人生存于“它”与“你”的关系世界中，正所谓“人无‘它’不可生存，但仅依‘它’生存者不复为人”。

胡塞尔反对“我思故我在”，强调“人”生着的意义，主张“我生故我在”，只有“我生”“我在世界中”，它才是人的“生活世界”。

人只有把自己融入人的世界之中，融入社会生活中，才能理解事物和存在，否则人就会丢失生活的意义。

课堂教学，自然需要学生进入他人之中，进入世界之中，在交往中体悟意义，感受存在。

（二）课堂教学的过程就是师生交往的过程教育活动设计的精髓在于建构对话与沟通的途径和情境，促进人与人在精神上的契合。

任何中断人与人的对话破门而入关系的努力，均只能使教育活动萎缩，丧失教育的生命。

教学活动过程是引起、唤醒学生一系列对话、沟通和精神契合的过程。

这个过程存在于老师与学生的关系之中，存在于学生的协同活动和他与人的交往之中，存在于与他的伙伴的相互合作的环境里。

二、课堂教学中交往活动过程的特点比较课堂教学中师生的交往方式，表现出以下特点：（一）共生性在教学中，交往存在着师生间的交往和生生间的交往之分。

对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。

交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进，这是教学相长的真谛。

对学生来说，交往便是心态的开放，主体性的凸现，个性的彰显，创造性的解放；而对教师来说，交往便是分享与理解，传统的严格意义上的教师教和学生学，让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教师的上课不再是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

（二）平等性交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。

师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系得以建立和表征的最基本形式和途径便是交往，离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成为教育力量的真正源泉，甚至反倒成了教育的阻力。

把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。

任何真正的教育活动都是一种交往的实践活动。

离开交往的教育，不可能对人的发展注入实质的意义。

不同交往现场涉及不同的交往主体，不同交往对象有不同程度的知识、经验、能力、情感等的交流。

尽管如此，交往双方仍然在一个平台上交流，交往双方均属于平等的对话者，双方保持倾听意向，积极发表，互相吸收，在没有内在与外在压力现制约的情况下，彼此真诚相待，心灵沟通。

（三）开放性在交往过程中，没有时间的“最后”。

交往主体没有自始至终不变的立场，每一个个体保持着相互理解与心灵沟通，知识信息的传播、生命内涵的领悟、行动规则与规范在交往中自然地生成，主体间共同分离意义，相互印证自我的存在与成长。

在交往中彼此学会从对方立场考虑问题，分享对方对事物的理解。

在辩论中双方想方设法辩护自己的见解，尽可能清楚地表达自己的看法，并留意对方的思想流向。

在合作中，为了共同的目标，个体见解与想象力相互激发，彼此之间分工协作、分享目标达成的快乐、领悟失败的教训。

三、课堂教学中交往活动的条件（一）学生需要掌握人际交往的方式方法人际交往是一种艺术，涉及许多交往的方式、方法，如机会的寻找与把握、沟通的技术、交往障碍的处理技术、言语技术、表达技术、气氛营造方法等，常常是学科课程课堂教学较少涉及的内容，需要结合情景在教学过程中对学生进行渗透和指导。

（二）教师要学会交往教师要充分地与学生进行理解与沟通，而不是把学生看做是任意改造的，也不能把学生看成是知识灌输的容器。

（三）师生在交往过程中要坦诚、平等教师要深入到学生的内心世界，必须真正地理解学生，要能够与学生平等地展开对话，平等地进行交往。

（四）熟悉不同课堂背景下人际交往的礼仪、习俗和规范不同文化背景有不同的交往规定，这是交往技术方法的特殊性。

只有把握其特殊性，才能处理特殊交往背景下的具体交往问题。

（五）有交往安全意识交往会随时间、空间的变化而变化，无论是网上交往、还是现实活动交往，都难以避免安全问题。

对于涉世不深的学生而言，注意交往安全是至关重要的。

虽然交往安全能力的获得要在安全活动中逐步形成，树立安全的意识却是首要的。

我们很难想象，在课堂教学中，如果学生处在一种不安全的意识中，师生之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解能完全实现。

四、影响师生课堂交往的因素（一）师生的同理心同理心是实现师生课堂交往的最重要的一个条件，也是课堂教学效能得以实现的首要条件。

同理心包括三个条件：一是双方要站在对方的立场去理解对方；二是双方都要了解导致各种情形的因素；三是双方把这种为对方设身处地的了解让对方了解。

同理心不等于了解，不等于赞同或者认同，不等于同情。

同理心是沟通方暂时放弃自身的主观参照标准，尝试设身处地地从对方的参照标准来看事物，使我们能够从对方的处境来体察他的思想行为，了解他因此而产生的独特感受；同理心是对对方有一种亲密的了解，像感受自己一样去感受对方的内心世界，由此产生共鸣同感。

在同理心的心理活动中，沟通双方的地位是平等的，无高低之分。

在沟通中，当同感出现时，给予者与接受者的地位是相等的，同时彼此不一定要有所认同。

在师生的课堂交往关系中，如果双方能够从同理心的角度，去感受对方的感受、信念和态度，并有效地将这些感受传递给对方，对方会感到得到理解和尊重，从而产生温暖感和舒畅的满足感。

这种感受可以诱发出彼此充满体谅和关心爱护的沟通氛围。

同理心的培养是教师与学生进行良好沟通的前提。

当一个教师不能或不愿同理时，与学生的交往也就必然受阻，会产生很多不良的后果。

因此，在教育中，教师对学生的同理心是开启学生内在心智世界的钥匙，是教育效能产生的前提。

（二）教师对学生的期望期望是一种重要的潜在因素，有高期望和低期望之分。

教师的期望是强化学生行为的根据，而学生又根据教师的期望和强化来认识自己，调整自己。

在课堂教学中教师的期望是真实存在的，期望会引起与这个期望相一致的认知方式和行为方式，它直接影响到了对他人行为的理解，同时影响到本人的行为。

教师对学生的不同期望经常会采取以下四种行为方式：（1）制造出不同的心理气氛，如亲切的或紧张不安的；（2）具体的反馈不一致，表现在师生交往频率的变换、师生交往时目光接触的次数、教师的赞扬或批评等方面；（3）教师向学生输出的信息不同，如教师所提供的学习材料难度不同、数量不等；教师对一些提出的问题的说明或解释的程度不同等；（4）教师听取学生回答问题的耐心程度不一样，其对学生的消极影响是多方面的，如剥夺了部分学生的学习机会，减少了学习内容；或者总有一部分学生较少体验成功的喜悦。

（三）教师的影响力与交往水平教师自身的影响力直接表现为教师的权威，有权威的教师具有进行权威性交往的能力，比如，说的话学生特别容易接受；与学生交流时特别能唤起学生积极的情感体验；容易被学生当做行为的榜样等，即常言所说的“亲其师，信其道”。

教师人格对学生的影响是客观存在的。

教师人格的核心是“促进”人格，“促进”是一个人对他人的行为随时随地能有所帮助，如：能提高别人的学习能力；能增强别人的自尊与自信；能形成和巩固别人待人接物的积极态度等。

师生之间要达到情感相融的境界，关键的是教师能否把爱生之情转化为满足学生的多方面需要，如认知的需要、依恋的需要、尊重的需要、理解的需要等，从而使学生产生奋发向上的行为。

缺乏交往能力的老师在交往过程中往往会采取一些简单粗暴的方式，这样不但不利于师生交往的顺利进行，而且还会影响课堂教学质量，甚至于出现教学事故。

主要表现在：1.命令、控制、指挥式。

这种信息会给学生造成一种印象：他（她）的感受、需求或问题并不重要，他（她）必须顺从老师的感受与需要，比如“不许你谈恋爱了，去把学习抓好!”这也就是在告诉学生，他（她）此刻不能被接受，这使学生产生对教师权力的内在害怕和自己内心的软弱感。

例如：“你上课为什么大声讲话？给我闭嘴!”因为没有顾及学生的感受，只是教师单方面在发出信息，学生在没有得到尊重的状况下，有可能对教师产生怨恨、恼怒和一些敌对的情绪，比如顶撞、抗拒，故意考验教师的决心，甚至大发脾气。

2.警告、威胁式。

这种信息与命令、控制、指挥很相似，只是再加上不服从的效果。

例：“如果你再这样（谈恋爱）下去，我就要对你采取一系列的措施了！”它们可能使学生感到恐惧和屈从。

比如：“如果你再不改，我就打电话给你的家长，叫你的家长来见我！”警告与威胁也可能引起学生的敌意。

学生有时可能对此做出老师不希望的反应：“好啊，不管你说什么，我都不在乎!”或者像本章前面的例子中的那个学生的反应，即使老师叫来了家长，学生的态度也是完全保持消极状态的沉默，干脆与他们不交流。

3.训诫、说教式。

这种信息的表达，预先设立了立场，使学生感受到与老师地位的不平等，感受到老师在运用老师的权威，导致学生对老师产生防卫心。