人类学视角下的教师专业化发展分析

人类学视角下的教师专业化发展分析

我国教师专业化发展的道路上存在着诸多问题,通过借鉴人类学中的“整体性视角”和多方面的“背景分析”等研究方法,可以透析教师专业化的发展方向和趋势,以此丰富教师专业化的理论方法与实践范式,对推动中国教师教育的和谐发展具有积极意义。

标签：教师专业化发展;教育人类学;整体性视角;背景分析

一、教师专业化发展的源起与现状

20世纪70年代初,联合国教科文组织在《学会生存》一文中提出,加快教师专业化的进程是提高教师质量的成功策略。80年代以后,教师专业化发展逐渐成为世界性潮流,它要求高质量的教师不但要具备专业知识和教学能力,而且要具有职业道德、职业理想和职业追求等素质。社会对高素质教师的期望使得教育系统必须设立专门机构、制定专门的教育内容来满足教师终身学习的要求。同时,也对教师的学历和资格采用了更加严格的认定制度。教师职业逐渐由不完善的、半专业性组织向具有专业权威的、不可替代的专业性组织过渡。我国1994年1月1日开始实施的《教育法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”,首次从法律上确认了教师的专业地位。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确了当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段[1]。

早在20世纪30年代,我国就对教师职业展开过讨论,当时有一种很鲜明的观点,“教师不单是一种职业,且是一种专业……性质与医生、律师、工程师相类似”[1]。但至今,对教师是不可替代的专门职业仍未达成共识。教育部师范教育司有关负责人认为,原因可能有四方面:一是我国教师数量明显不足,偏远地区支教人数极少;二是我国部分在岗教师没有达到教育部要求的教师资格;三是我国对教师专业化的认识不够,特别是中小学教师学术水平不高,不能承担完成科研任务;四是这一职业有一定的特殊性,目前教师的教学成果主要是通过学生的课业成绩来体现,很难将教师的课堂教学成果直接量化呈现出来。因此,当前还有不少人认为教师职业具有一定的替代性,或者只能处于一个准专业的水平,误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

我国现有一千多万中小学教师,承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,但是与发达国家相比,仍然存在着较大的差距。如:我国中小学教师的学历起点较低,部分教师职业道德意识淡漠,教育观念陈旧,创新意识和研究能力不强,教学方法和手段落后,知识面狭窄等都是不能忽视的棘手问题。随着世界教育水平的提高,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距日趋明显,教师专业化尚处在初级阶段。因此,改革教师教育,有效实行教师的专业化发展已成为我国教育研究中的重点。

二、教育人类学视角的界定

教育人类学是应用人类学的概念、原理和方法来研究教育的一门介于教育学与人类学之间的新兴边缘学科。它渗透多学科知识熔人类学、教育学、社会学、历史学、哲学、文化学、生物学等相关学科于一炉,倡导从人类发展的宏观高度来把握现代教育的本质,打破那种囿于教育本位、以教育论教育的陈陋状况,从人类历史发展的角度提供了全方位考察教育与人的发展的新方法,促进了传统教育的更新和现代教育的发展[2]。

最早开展教育人类学研究的是美国教育家休伊特,他于1904年到1905年先后在《美国人类学家》杂志上发表了两篇较有影响的论文《人类学与教育》和《教育中的种族因素》。80年代,我国教育人类学研究者提出综合型的教育人类学学科框架,即以文化教育人类学为主要研究方法,适当借鉴哲学教育人类学的概括理论化方法,以探讨人类教育发展的一般规律及其特征。教育人类学的研究告诉我们,在看待一些教育问题时,应当深入研究中国传统文化长期以来对教育转变的作用及影响,结合政治、经济等多方面的因素开展研究。在研究我国教师专业化发展问题时,应当借鉴人类学研究中的“整体性视角”和多方面的“背景分析”,用系统的观点和更为广泛的文化背景材料做依据,解决我国教师专业化发展中遇到的问题,加快教师专业化发展的进程。

三、教育人类学对教师专业化发展研究的启示

人类学“整体性视角”告诉我们依据这种研究方法分析教师专业化发展中遇到的问题时,要把它视为一个整体,将教师视为这个整体中的重心。教师专业化发展不仅能够体现教师的自我价值,使教师在不断完善的过程中体会到“主人翁”的责任感与成就感,更能够引起整个社会对教师职业的重新审视,提升教师的社会价值。使教师能够更好地从事本职工作为教育服务。

教师专业化发展与整个教育发展要融为一体,以有效的教师专业化发展来带动教育的改革,以整个教育系统的革新来促进教师专业化发展的完善,两者形成一个良性循环。在这个循环圈中,教育的经济价值和社会价值已经得到了普遍认可。那么,教师专业化的不断发展也将被作为推动国家政治、经济、文化发展的动因之一而得到教育研究者的重视。对教师专业化深入研究要进行多方面的“背景分析”。有关教师专业化发展的概念,各国都有不同的理解,可谓仁者见仁、智者见智。国外学者喜欢把教师专业化与教师教育、教师的个人成长等观点联系在一起。

康纳利认为,“教师作为整体的人存在于教育过程,他们有挥之不去的受教育的历史、教育生活史、个人生活史。教师教育的过程是对过去历史的回顾和重新体验,在体验的基础上改造自身的教育观念。因此教师教育不是‘注入’而应是一种‘重建’的过程”[3]。康纳利强调“教师叙事应该成为教师教育的核心课程。他自己躬身践行,在其开设的研究生课程中开始着手叙事写作和讲故事。他的研究生从教师、校长、决策者、学生等角色身份思考自己的人生履历,描述教育教学生活经历,创作叙事文本,反思建构教育观念”[4]。

诺里斯和霍尔特·雷诺兹认识到,生活史不仅仅帮助职前教师在以后的学习中用他们的个人观点,而且把他们的观点暴露给教师教育者,以便后者能够设计出直接有力的解决教师教育有效性的教育学。因此,在教师教育中使用生活史被看做是能够加强预备经验效果的一种方式[5]。

美国安德鲁·韦恩研究小组通过设计一系列的相关实验得出结论:人们普遍认为集中的、持续的、深入到工作中的教师专业发展将培训科目集中在如何能够更好地提高教师的专业知识、课堂引导能力和如何提高学生的成绩等内容上。再进一步讲,积极的教学、凝聚班级的能力和集中性的参与培训才是有效进行教师专业化发展的途径[2]。为了引导教师进行更加明确的实践,教师专业化发展应该是基于校本的教师培训或者将专业化的培训融入到教师的日常工作当中[6]。

日本学者佐藤学总结道:“‘技术熟练者’模式的专业实践性认识,是把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯的明示的概念与原理,从而扩大‘确凿性’;而‘反思性实践家’模式的专业性实践性认识,则是阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多样性与复杂性,深入探究‘不确凿性’的世界。在这种探究与表达中,前者采用‘范型样式’,后者采用‘叙事样式’”[7]。

国内,华东师范大学叶澜教授组织了一个“教师的希望工程”项目,她指出,“教师发展是一个重要而复杂的研究主题,是一个关键而艰难的实践历程。因此研究者应从教师生命整体的视角和真实的‘人’的角度重建教师角色理想,强调教师在自身的变革实践中成长的积极主动性,并指出教师实现自我更新的关键途径是自身的‘研究性变革实践’”[8]。

无论是“叙事样式”还是“研究性变革实践”,都强调教师主体的积极主动性,关注教师的生命整体。联合国教科文组织早就指出:“发展越来越被看成是一种唤醒的过程,一个激发社会大多数成员创造力的过程,一个释放社会大多数成员个体作用的过程,而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。”这个论断同样适用于教师专业化发展的进程中。在我国,目前更需要的是教师发展之实,而不是专业身份之名。

参考文献:

[1]教育部师范教育司组织.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京:人民教育出版社,2003.

[2]Andrew J. W, Kwang Suk Yoon & Pei Zhu.Experimenting With Teacher Professional Development:Motives and Methods[J].Educational Researcher,2008,(8):21.

[3]Connelly F.M.& Clandinin D.J Telling Teaching Story[J]. Teacher Education Quarterly,1994,(1):21.

[4]王凯.教育叙事:从教育研究方法到教师专业发展方式[J].比较教育研