教育社会学功能论

功能主义教育社会学说对我国教育体制的启示

【摘要】在教育社会学短短的八十多年历史上,功能主义学说占有极为重要的地位。本世纪五十年代这一学说曾一度成为教育社会学领域的研究主流。该学说在探讨教育与社会稳定之间的关系，分析教育的社会化、社会选择以及社会分层功能方面做出过重大的贡献。功能主义学说的不少理论观点至今还在影响着教育社会研究者们的理论探讨和实证研究。本文试图对这一学说理论发展的脉络作一概略的阐述,并以该学说的一些观点为基础,分析和反思我国现行教育体制的不足和问题。

Abstract:Functionalism theory plays a very important position in educational sociology which has a short history of more than 80 years. In the 50s of this century,this theory has become a mainstream in the field of education sociology. This theory has made a significant contribution on the relationship between education and social stability,the analysis of the education socialization,social choice and the function of social stratification. Many viewpoints of functionalism still affect the discussion of theoretical and empirical studies in education.This article attempts to have a brief introduction about the development of this theory.Based on the ideas of this theory,the shortcomings and problems of the current education system in our country were analyzed.

【关键字】功能主义；教育社会学；教育体制

Keywords:Functionalism,educational sociology,educational system

一、早期功能主义教育社会学说

教育社会学一产生,就具有强烈的功能主义色彩。法国社会学家、教育社会学创始人迪尔凯姆(Durkheim 1858一1971)及其学说可以说就是功能主义早期理论的代表。从他对教育的社会学论述中，我们可以较为清晰地了解早期功能主义教育社会学的基本主张。

迪尔凯姆的教育社会学说来源于他的社会秩序的理论。迪尔凯姆认为如何维持社会的稳定和秩序是任何一个社会所必须解决的主要问题，而“社会只有在其成员中存在着足够程度上的和谐时才能存在。”①如何才能使社会成员保持和谐并使这种和谐随社会成员的新老更替继续保持呢?在迪尔凯姆看来就需要一种协调并指导人们活动的道德秩序。这种道德秩序的重要标志就是“共同意识”(common conscience)。“共同意识”是一个社会的成员所共同持有信念和舆论的总和，它渗透在该社会的各个方面。“共同意识”虽然是由人所创造，但是它却具有独立于具体个人的特质，并充当对个体人进行限定和制约的力量。一个社会的稳定和发展，不仅需要其“共同意识”的原则在人们日常生活中实现，而且需要使“共同意识”得以向新一代成员传递。要做到这些就需要受到“共同意识”限定的整个社会机构体系发挥其各自的功能。一个社会的不同机构应相互联系以社会稳定这一共同目标为中心发挥其作用，以确定什么是可以接受的或不可接受的社会行为，并向个人传递社会的“共同意识”。教育就是这样一个社会的子机构，其存在目的就在于“通过从一开始就固定一个儿童集体生活所需要的基本一致性，来使这一和谐持续下去或强化这一和谐。”

如何使教育充分发挥其应有的作用呢?迪尔凯姆认为教育体系应保证实现以

下几点:

首先，学校的课程内容的选择应受到严格的局限。课程中所概括的知识观念、概念、论题和其它成份应是“共同意识”或共同文化中的一部分。课程的设计应按社会对个人的希望去塑造一个人，教育组织的一切方面都应反映这一社会共同文化的需要。

其次，为使教育活动满足社会共同意识的要求,教育者要鼓励学生的群体精神、合作与责任，使学生去追求他们对社会目标与价值的忠顺，而不是去追求个人和家庭的利益；促使儿童按群体的利益社会化，还必须发展和扩充学生掌握那些未来社会生存所需要的技能。

第三，受教育者在教育机构中的活动应是相对被动的，因为他们缺乏经验和知识且常常为自己自私的欲望所鼓动。因此，他们需要受到限制，并从自私的意向中被引向自律，为共同的社会利益协作起来的精神。当然，达到这一目标不能依赖于灌输，而应以来自于对理智解释的理解为基础。迪尔凯姆认为，如果学校中的社会化不以这一原则为基础，那么它培养出来的人也许会了解共同的文化、道德准则，但从个人的角度看，他却不能忠顺于共同的文化，而这样的人对自身与社会来说都是一种危险。

第四，从学校中师生关系上看，教育者是起控制作用的伙伴,是社会及其共同价值体系的信使,而课堂则应是一个社会的模型，学校的人际关系应小心构建，以反映或实现和谐。教师的权威和学生的被动性都不应受个人需要与兴趣的影响，而应受到共同文化的确定。总之，学校的人际关系中个人的需要和情感都应顺从于更大的、更为普遍的社会评价。

二、帕森斯结构功能主义理论对早期学说的发展

本世纪五十年代，功能主义教育社会学说得到进一步发展，并一度成为该领域内占主导地位的理论学说。这一时期的功能主义学说把教育与经济、社会流动以及政治秩序联系起来，同时也通过角色理论把功能主义的分析方式运用于学校的组织结构、运用于师生的互动分析，使教育社会学的理论与现实的教育与社会问题更为密切地联系起来。功能主义学说在这一时期的代表人物和理论则是美国社会学家帕森斯(Parsons)及其结构功能主义学说。

同迪尔凯姆一样，帕森斯也认为共同价值是社会稳定和秩序的关键。但是，他并不是把个人的需要与社会共同价值对立起来，而是试图通过借鉴弗洛伊德的心理分析理论在社会的再生产与个性的再生产之间寻找联系。在帕森斯看来一切社会的正常运转都应满足四种功能需要:①结构的保存,即社会道德、价值、习惯等的保存与传递；②内部的整合，即社会生活的一部分与另一部分，以及一个社会机构与另一机构联系的实现；③目标的实现，即个人与集体的目标与需要得以实现；④适应，即人对环境的变化应有一种有控制的反应能力，以便从这些变化中获得最大限度的好处，降低因与共同社会价值的不协调而造成的威协。帕森斯认为上述不同功能应通过各社会子系统的不同活动来强化或满足。帕森斯把这些活动概括为两个重要的社会过程:①制度化过程(Institutionalization)，在这一过程中人的行为受社会体系的调节并使之标堆化；②内化过程(Intenralization)，即个体的人学习并理解在不同社会角色周围所存在的社会期望(social expectation )。社会角色是社会的功能需要所决定的。人们只有通过学会充当预先决定的社会角色，才能使共同的文化得以保存，并在纵横交错