中小学生习得性无助的形成

中小学生习得性无助的形成、表现及其治疗

一、习得性无助及其形成过程

习得性无助是指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为。如：有些学生一遇到有点难度的问题就会放弃，表现出不想动脑筋的倾向。有的教育者对此不理解就批评他们懒惰，不爱思考。其实这些学生正是由于以往的挫折经历，让他们形成了习得性无助，认为努力思考对自己来说也是无济于事的。

从稳定性、普遍性、个性化三个维度来分

析习得性无助者的特点：

1、稳定性。习得性无助者倾向于将失败归因于一种稳定因素。这种稳定的归因就会形成个体对未来事件的一种消极期待，在其看来失败的原因是稳定的，因为不聪明，现在会失败，将来也注定会失败。

2、普遍性。习得性无助者在某一个领域失败后，会倾向于认为在其它领城也同样会失败。

3、个性化。习得性无助者倾向于将失败归因于个体内部，而不是归因于外部环境。考试失败了，会认为是“自己没有能力”，而不是认为:“这次题目很难”。这种向内的归因就容易导致个体的自尊降低，产生抑郁。

二、习得性无助的表现类型

(一）学习方面的习得性无助

那些分数低、排名靠后的学生会体验到一种失败感。在经常性地感受到失败之后，就会形成习得性无助。主要表现在:认知上怀疑自己的学习能力，情感上自暴自弃，行为上逃避失败，常以“我不会”作为托辞。

(二）社交中的习得性无助

社交中形成了习得性无助后，将会认为自己是一个不受欢迎的人，进而回避他人，孤立自己，易引起抑郁的产生。

三、习得性无助的治疗

（一）强化法

强化法是通过强化手段增进某些适应性行为，减弱或消除某些不适应性行为。例如，在游戏中通过强化手段，可以矫正学生的习得性无助行为，使之逐步建立某种适应性行为模式。在利用该方法过程中，要注意制定适当的目标，每一步该怎么做，都要定出可以给予强化的标准，一旦所需行为出现，立即给予强化。例如，要矫正社交习得性无助，第一步的标准可以是习得性无助者主动与人交往。一旦出现了主动与人交往的行为，就给予表扬。第二步的标准就是在一定时间，习得性无助者主动与人交往的次数增多。只有当其交往频率增加时予以奖励。第三步的标准就是习得性无助者在遭到拒绝后，主动与其他人交往。如此进行下去就可以使学生的行为一步步接近希望的行为模式。

（二）认知疗法

1、教会学生审视自己的意识

对学生的训练可通过自我报告方式进行。在每次解决问题时都要求学生将自己脑中呈现的各种想法全部报告出来，与其一起分析这些报告，就会发现在遇到困难时，其一贯采取的思维方式。利用自我报告，将内部言语变成外部言语，个体就可以意识到这种自动化思维。

2、教会学生收集相反的证据

可以教学生从以下两方面收集证据（1）题目真的太难吗？教师可以引导学生，使其意识到其实这些知识都学过，只是一时没想起来，另外也可以让其跟同等水平的能顺利解决该问题的学生相比，让他意识到别人能解决，那自己也应该不成问题。（2)自己真的笨吗?教会学生正确认识自我。教师尤其要善于发现他们的闪光点给他们以充分的肯定，教师的肯定对其恢

复自信可起到极大的帮助。

3、教会学生做不同的归因，进行积极的归因训练

首先，引导学生认识引起失败的因素多种多样。例如，对于拒绝可作以下几种归因:A.我是一个不受欢迎的人。B.他正忙。C.他讨厌我。D.他本身就是个讨厌的家伙。习得性无助者一般倾向于采用A的归因方式，将失败归结于自身，而且是稳定的原因，这就会让人感到难过。教会他们多种归因方式后，让其明白可能是因为B、D才拒绝我，因此个人也就不会觉得难过，归因于C时也可以让个体感到只有他才不喜欢我。这样就可以驳斥“我是一个不受欢迎的人”的说法。

其次，教会学生积极的归因方式。习得性无助者对于学习结果典型的归因模式为：将成功归结为题目太简单、老师评卷较宽松等外部、暂时的因素；而将失败归为自己无能这样稳定、内部、不可控的因素。这种不恰当的归因方式易损害学生的自尊、自信心，从而造成无助感，学习的动机减弱。进行积极的归因训练就是要转变这种模式，让学生将成功归为努力和能力，将失败归为学习方法不当、不够努力等外部因素，可以有效保护学生自尊和自信。