教师成为研究者.ppt
合集下载
2022年教育学基础课程 第十一章 教师的教育研究(全国十二所重点师范大学联合编写)
3.教师专业发展要求教师进行研究。教师的专业知识拓 展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开学习和研究， 教师做研究是教师专业发展的基石。
资料来源:阳利平.对“教师即研究者”命题的探析[J].教育发展研究,2007（10）.
第一二节、教教师即师研进究行者 教育研究的优势和素养 优势：
1．教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的 困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题的存在。
第一阶段：教育研究与实践的分离和对立
学校教育产生
教师成为“技 术操作工”、 “教书匠”
教育教学问题 成为研究对象
教育研究与实 践产生分化与 对立
专门教育研究 机构及专业教 育研究工作者 出现
课程系统化和 教师教学ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ术 化观念出现
第第二阶段：教师作为“研究者”观念的确立即 研究者 20世纪50年代以来，随着教育改革的不断深入，人
近几年，尤其是新课改以来，到处都在提教师要搞 科研，教师要做研究者。但是，教师要做什么样的研究 者，研究什么，怎么研究，却很少有人认真思考过。
中小学教师的“研究者”到底如何定位？中小学教师 能否像高校专业教师一样搞研究？这两个群体之间的教 育研究显然是应该有所区别和各有侧重的。教育行政部 门在管理上和督导方面似乎也是简单的“一刀切”，很多 学校更是秉承上级的指示，不断要求教师们科研要上层 次，要从实践研究转向基础理论研究，忽视了学校和教 师自身的条件和特点。
行动研究
行动研究是一种由实际工作者在
现实情境中自主进行的反思性探 索，并以解决工作情境中特定的 实际问题为主要目的，强调研究 与活动的一体化，使实际工作者 从工作过程中学习、思考、尝试 和解决问题。
行动研究
行动研究源于第二次世界大战后的美 国。但是对“行动研究”认识的形成 起决定作用的是德国著名社会心理学 家库尔特·勒温。
资料来源:阳利平.对“教师即研究者”命题的探析[J].教育发展研究,2007（10）.
第一二节、教教师即师研进究行者 教育研究的优势和素养 优势：
1．教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的 困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题的存在。
第一阶段：教育研究与实践的分离和对立
学校教育产生
教师成为“技 术操作工”、 “教书匠”
教育教学问题 成为研究对象
教育研究与实 践产生分化与 对立
专门教育研究 机构及专业教 育研究工作者 出现
课程系统化和 教师教学ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ术 化观念出现
第第二阶段：教师作为“研究者”观念的确立即 研究者 20世纪50年代以来，随着教育改革的不断深入，人
近几年，尤其是新课改以来，到处都在提教师要搞 科研，教师要做研究者。但是，教师要做什么样的研究 者，研究什么，怎么研究，却很少有人认真思考过。
中小学教师的“研究者”到底如何定位？中小学教师 能否像高校专业教师一样搞研究？这两个群体之间的教 育研究显然是应该有所区别和各有侧重的。教育行政部 门在管理上和督导方面似乎也是简单的“一刀切”，很多 学校更是秉承上级的指示，不断要求教师们科研要上层 次，要从实践研究转向基础理论研究，忽视了学校和教 师自身的条件和特点。
行动研究
行动研究是一种由实际工作者在
现实情境中自主进行的反思性探 索，并以解决工作情境中特定的 实际问题为主要目的，强调研究 与活动的一体化，使实际工作者 从工作过程中学习、思考、尝试 和解决问题。
行动研究
行动研究源于第二次世界大战后的美 国。但是对“行动研究”认识的形成 起决定作用的是德国著名社会心理学 家库尔特·勒温。
“教师成为研究者”：研究者与实践者的统一
“教师成为研究者”：研究者与实践者的统一作者：江秀明来源：《科学导报·学术》2020年第33期摘要：“教师成为研究者”是新一轮课程改革对教师提出的新要求，是以教师为研究主体，教师通过对自己的知识与实践进行反思性研究，实现自己专业成长的过程。
“教师成为研究者”是研究者与实践者的统一，对沟通教育理论与实践，提高教师的教学反思能力，提高教师专业化水平具有重要意义。
关键词：教师成为研究者;行动研究;研究者;实践者;统一二十世纪初我国实行的新一轮课程改革，对课程改革提出了一系列新思路，对课程目标、内容、结构、管理等方面提出了新的要求。
作为课程的执行者，教师的课程权力得到了提高，新一轮课程改革对教师角色从理念上有了新的定位，认为教师应该成为课程的主体，以研究者身份参与设计和开发课程，成为课程的研究者。
[1]“教师成为研究者”是新一轮课程改革对教师提出的更高要求，意味着教师不再是课程设计和开发的旁观者，等待专家和学者编制课程方案，而是通过自己的实践进行课程研究。
教师在教学情境中不单以授课者的身份存在，同样是以研究者的身份参与教学过程，以研究者的身份审查和分析教学理念与教学实践，通过对自身教学行为进行批判反思，探究教学过程中出现的问题，总结经验，形成规律性的认识。
[2]在新课程改革背景下，“教师成为研究者”已经逐渐深入人心，日益成为教育研究的热点和努力的方向。
一、“教师成为研究者”的内涵“师者，传道授业解惑也。
”传统上，教师一直担任着传道授业的角色。
教师掌握熟练的教学知识和教学技能，以增进学生知识技能为目的，依据学生知识基础和身心发展特点，设计合理教学方案，将规定的课程内容传授给学生，以达到培养目标。
长期以来，教育研究被认为是专家学者的专属，一线教师因为理论知识与研究能力欠缺，很少有参与教育研究的机会，即使有机会参与，也只是作为专家学者的辅助，配合他们进行研究。
“教师成为研究者”是上世纪60年代由斯腾豪斯提出和践行的重要教育思想。
第12章 教师成为研究者 PPT
第12章 教师成为研究者 PPT
第十二章 教师成为研究者
本章学习目标
◆ 了解教师成为研究者的思想源头； ◆ 了解教师开展研究的内容； ◆ 掌握教师开展研究的实践路径。
第一节 教师成为研究者思想的提出
一、“教师成为研究者”的早期构想 二、“教师成为研究者”的正式提出 三、“教师作为研究者”的进一步推广
一、“教师成为研究者”的早期构想
（一）“教师成为研究者”
教师成为研究者的源头可以追溯到20世纪初期。早在1908年就已 经出现了使教师从事研究的努力，两年后这个话题开始在专业杂志中 出现。
（二）代表人物：英国教育家布克汉姆
✓ 他在代表作《为教师的研究》一书中，围绕“教师作为研究工作者” 问题进行了专门研讨，表达了教师应该作为研究者的思想。
✓ 紧跟潮流。有的中小学或教师为了追求有价值的研究课题，会不管自身的特 点与条件，盲目地“赶时髦”、“追潮流” 。
✓ 追随他人。有的中小学或教师跟随一些在教育科研方面取得有影响成果的中 小学，别人研究什么，我们也研究什么。
✓ 课题围着立项转。什么课题比较容易，就研究什么课题。 ✓ 轻视自身的实践问题。有的中小学或教师习惯于或倾向于做一些“大”一点
一、学校教育研究的主体
（一）中小学教师成为学校研究主体
（二）中小学教师研究主体地位难以保证
（三）对策：U-S联合
为了确保中小学教师在教育科研中的主体地位，20世纪70年代， 西方有学者提出了所谓的“U-S联合”模式，即“大学-中小学联合” （University-School joint）的教育科研和发展模式，主张大学教师与中 小学教师联合起来，共同促进教育理论与教育实践的发展。
（二）“U-S联合”模式的推广
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”成为具有号召力的口号和 教育观念，在世界范围内广泛传播。
第十二章 教师成为研究者
本章学习目标
◆ 了解教师成为研究者的思想源头； ◆ 了解教师开展研究的内容； ◆ 掌握教师开展研究的实践路径。
第一节 教师成为研究者思想的提出
一、“教师成为研究者”的早期构想 二、“教师成为研究者”的正式提出 三、“教师作为研究者”的进一步推广
一、“教师成为研究者”的早期构想
（一）“教师成为研究者”
教师成为研究者的源头可以追溯到20世纪初期。早在1908年就已 经出现了使教师从事研究的努力，两年后这个话题开始在专业杂志中 出现。
（二）代表人物：英国教育家布克汉姆
✓ 他在代表作《为教师的研究》一书中，围绕“教师作为研究工作者” 问题进行了专门研讨，表达了教师应该作为研究者的思想。
✓ 紧跟潮流。有的中小学或教师为了追求有价值的研究课题，会不管自身的特 点与条件，盲目地“赶时髦”、“追潮流” 。
✓ 追随他人。有的中小学或教师跟随一些在教育科研方面取得有影响成果的中 小学，别人研究什么，我们也研究什么。
✓ 课题围着立项转。什么课题比较容易，就研究什么课题。 ✓ 轻视自身的实践问题。有的中小学或教师习惯于或倾向于做一些“大”一点
一、学校教育研究的主体
（一）中小学教师成为学校研究主体
（二）中小学教师研究主体地位难以保证
（三）对策：U-S联合
为了确保中小学教师在教育科研中的主体地位，20世纪70年代， 西方有学者提出了所谓的“U-S联合”模式，即“大学-中小学联合” （University-School joint）的教育科研和发展模式，主张大学教师与中 小学教师联合起来，共同促进教育理论与教育实践的发展。
（二）“U-S联合”模式的推广
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”成为具有号召力的口号和 教育观念，在世界范围内广泛传播。
教师专业发展与园本教研培训PPT课件
背 后 的
丁丁可能不知道坡度越大
发
速度越快的道理。
展
♦ 创设教育环Βιβλιοθήκη 的能力“环境创设” 不等同于 “环境布置”
持续性的动态环境
阶段性的静态环境
解释环境与幼 儿发展的关系
环境创设的 专业化体现
把握材料投放 方式与幼儿行 为的关系
低成本高质量的环境
开展教育行动研究的能力
幼儿园教师的研究定位：行动研究
• 教研专题是如何提出的？
是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作 为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？
• 专业引领是否缺位？
谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？ 获得外来专业支持的机会有多少？
我对教研质量的评价指标
• 教师
参与教研的积极性
• 专业引领者
形式主义
追求表现价值的集体教学 主题至上的创设环境 区角活动游戏活动混淆或二分法
被集体教学活动的价值判断所难
存在的问题：
止于高低结构活动的外在关联 追求幼儿的表现价值大于发展价值 用活动的表现形式去套教学目标
集体教学的价值体现：
高低结构活动的内在联系——解决低结构活动中产生的问题 ——提升低结构活动中表现的经验
解决问题而研究（从科研到教研基础上的科研）
• 教育组和保育组（从只研“教”拓展到保育教研，上海 以“生活教材”为保障，保育员的参与问题）
• 集体教研和个体教研（分散教研和集中教研；非正式教 研与正式教研）
教研内容的层次
问题研究
专题研究
课题研究
教研的基本形式
（问题意识）
个人反思 教育随笔、教养日记、教学反馈
集体教学活 动的有效性 判断；
第一章 教师应成为研究者
意识：问题意识、研究意识 情感：热爱教育、科研的情感 方法：教育研究的基本方法
教师进行教育研究的意义
教育创新的要求 教师专业化的要求（让教师成为有思想 的实践者——反思实践家） 提高教育质量、形成独立教育教学风格 的要求
第二节
教育研究概述
教育研究的对象、性质和主体》》 教育研究的效度与信度》》 教育研究的类型》》 教育研究方法的历史考察
教育研究的对象、性质和主体
教育研究的对象是教育问题 教育研究的性质
教育研究是科学研究：客观性、系统性、 创造性 教育研究是特殊的科学研究
研究性质
教育研究是事理研究，即探索人所做事 情的行事依据和有效性、合理性的研究。 它包括两大类型：
作为行事依据的研究——基础研究 作为有效性、合理性改进的研究——应用研究
定量研究
也称实证主义研究范式，主要是模仿自然科 学，强调通过观察和实验，运用数学工具作 定量化研究，研究的目的在于确定因果关系， 并作出解释。
特点：研究结果的客观真实性
研究过程和结论的可检验性 所获认识的确定性 研究结论的普适性
研究类型 资料来源 研究资料的性质 研究关注的方面 分析资料的方法 关心的事情 目标 设计 技术或方法 与被试关系 工具或手段
定性研究：适合小样本、个案研究，研究深
入细致，关注过程，自然情境。 不适合大范围研究，费时费工， 易受主观因素影响。 定量研究：适合大范围统计调查，客观，可重复 性、可验证。研究是表层的不深入，不能兼顾特殊 情况，无法追踪事件过程，很难了解当事人想法， 对变量控制大，难在自然情境下收集资料。
3、宏观研究与中观、微观研究
中小学教育科研
教师进行教育研究的意义
教育创新的要求 教师专业化的要求（让教师成为有思想 的实践者——反思实践家） 提高教育质量、形成独立教育教学风格 的要求
第二节
教育研究概述
教育研究的对象、性质和主体》》 教育研究的效度与信度》》 教育研究的类型》》 教育研究方法的历史考察
教育研究的对象、性质和主体
教育研究的对象是教育问题 教育研究的性质
教育研究是科学研究：客观性、系统性、 创造性 教育研究是特殊的科学研究
研究性质
教育研究是事理研究，即探索人所做事 情的行事依据和有效性、合理性的研究。 它包括两大类型：
作为行事依据的研究——基础研究 作为有效性、合理性改进的研究——应用研究
定量研究
也称实证主义研究范式，主要是模仿自然科 学，强调通过观察和实验，运用数学工具作 定量化研究，研究的目的在于确定因果关系， 并作出解释。
特点：研究结果的客观真实性
研究过程和结论的可检验性 所获认识的确定性 研究结论的普适性
研究类型 资料来源 研究资料的性质 研究关注的方面 分析资料的方法 关心的事情 目标 设计 技术或方法 与被试关系 工具或手段
定性研究：适合小样本、个案研究，研究深
入细致，关注过程，自然情境。 不适合大范围研究，费时费工， 易受主观因素影响。 定量研究：适合大范围统计调查，客观，可重复 性、可验证。研究是表层的不深入，不能兼顾特殊 情况，无法追踪事件过程，很难了解当事人想法， 对变量控制大，难在自然情境下收集资料。
3、宏观研究与中观、微观研究
中小学教育科研
《教师成为研究者》课件
04
CHAPTER
教师研究的策略与方法
教师研究的基本策略
确定研究问题
教师需明确自己的研究 问题，这通常与教学实 践中的困惑或挑战相关
。
收集资料
教师可以通过文献回顾 、课堂观察、学生和同 事的反馈等方式收集资
料。
分析资料
对收集到的资料进行分 析，寻找模式、趋势和
关联。
形成结论
基于分析结果，教师得 出结论并提出改进建议
合作与交流
优秀教师积极参与同行交流与 合作，分享经验，共同成长。
典型案例分析
案例一
某小学英语教师通过开展英语角 活动，提高学生的口语交际能力
。
案例二
某初中数学教师运用信息技术手段 ，创新教学方式，提高课堂教学效 果。
案例三
某高中语文教师结合地方文化特色 ，开展语文综合性学习活动，培养 学生的文化素养。
05
CHAPTER
教师研究的实践与案例
优秀教师研究的实践经验分享
持续学习
优秀教师不断学习新知识，更 新教育观念，提高自身专业素
养。
创新教学方法
优秀教师善于尝试新的教学方 法和手段，激发学生的学习兴 趣和主动性。
关注学生个性化需求
优秀教师关注每个学生的特点 和需求，因材施教，促进学生 的个性化发展。
02
CHAPTER
教师研究的重要性
教师研究对教师自身发展的影响
01
02
03
提高教师专业素养
通过研究，教师可以深入 了解学科知识，提升教学 技能，增强专业素养。
促进教师自我反思
研究过程需要教师进行自 我反思，发现教学中的问 题，寻找改进方法，有助 于教师的成长。
增强教师创新能力
教师教育研究
2、行动研究的定义
•行动研究是一种有实际工作者在现实 情境中自主进行的反思性探索，并以 解决工作情境中特定的实际问题为主 要目的的研究。
3、行动研究与基础研究和应用研究的区别
基础研究是指研究者希望自己的发 现能合乎自己或专门研究领域学者 的兴趣而进行的理论研究。
•应用研究是指研究者利用已有的研 究成果，为实际问题的解决提供可行 的方案和实践方法。
一、“教师即研究者”观念的提出
山东济南长清第一中学“五环四步”合作教学模式课堂
五环
学生学习中的学、思、议、展、评 学：学生通过导学案自学。 思：学生认真思考，发现问题，找出知识方法上的 不足和困惑。
议：对发现的问题在小组内讨论交流，解决问题。
展：对于小组解决不了的共性问题及全班都疑惑的 问题向老师请教，然后班内集体展示解决方法 评：对小组的多元化评价，小组评价，组间评价， 教师评价
二、教师成为研究者的必然
教师是主动变革者
教师是反思性实践者
教育理论与实践沟通的必然诉求
三、教师成为研究者的内涵
教师研究的目的：改进教育教学 实践
教师研究的对象：教师的教育 教学实践问题
教师研究的方式：在教育教学实 践中研究
四、教师进行教育研究的优势和素养
（一）教师进行教育研究的优势
他们决定收集资料，进一步了解这个问题
他们阅读有关文献 他们通过访谈和发问卷向家长、教师、男女生了解情况
他们在课堂上观察男生在不同时间有什么不同的行 为，与女生的行为有什么不同 他们观察不同教师在使用不同教学方法时男女生的 不同行为表现
在整个收集资料的过程中，他们随时将自己 的发现记录到日志中，同时写下自己对有关 问题的反思。
（二）“教师即研究者”观念的发展
课题研究经验交流PPT课件
回眸：我们是怎样抵达的？
• 要改变一所学校，需要不断开展校内教研 活动，让教师敞开教室的大门，进行相互 评论，除此以外，别无他法。（佐藤学）
.
23
• 融合校本研究的三个基本要素：自我反思、 同伴互助、 专业引领
• 渗透校本研究的三种基本类型：研究型教研 、教学型教研、学习型教研
• 运用校本研究的三种基本方式：常规教研、 网络教研、主题教研。
.
11
一个实验教师深有感触地说：
• “加入课题，每阶段定时的学习研讨，给了我们 很好的学习研讨的空间及时间上的保证。在Q Q群 里我们可以分享彼此课题研究小阶段的收获，还 可以讨论彼此平时教学上的困惑”。
.
12
【同课异构——精彩纷呈】
• 对于一线教师来说，亲近课堂的学习是最真实的。课题组 摒弃苍白无力的纯理论的灌输，选择了最有效的学习途径 ——以课堂为主阵地，课题组的每个成员都要上一节计算 课，展示了以“计算教学”为主题的教学研讨课。从内容 划分上，第一阶段主要研究苏教版下册有关计算的内容， 第二阶段将会针对上册的计算教学开展课例研究。同时彰 显了“同课异构”的研课模式的独有魅力：同样的教学内 容，不同的教学设计，不同的学生，不同的老师展现不同 的教学风采，演绎出不同的精彩。
.
13
一个老师这样说道：
• “我喜欢我们的活动形式。首先把不同年级的 老师分组，同年级的老师进行同课异构，由都 是在老师们自己备好课，然后陈老师对我们进 行辅导，进行修改，接着叫课题组全体成员来 听课、评课，作课老师进行说课、反思等”。
.
14
【互听互评——共享成长】
• 课题组聚焦于如何真正有效提高学生运算 能力这一问题，以课堂为课题研究的主阵 地，走进课堂，围绕上课、听课和评课三 个环节，及时总结经验发现问题。评课采 用集中评课，形式上把现场评课与网络评 课相结合。
高中语文课题的申报与研究66页PPT
形而上者谓之道，形而下者谓之器。 ——《周易·系辞上》
有南威之容，乃可以论于淑媛；有龙 渊之利，乃可以议于断割。
——曹植《与杨祖德书》
主体间性理论视野中的语文课堂教学活动模式研究 语用学视野下高中语文文学话语教学研究 网络环境下高中语文探究式阅读教学研究 主体间性理论视域中的高中语文课堂教学设计研究 基于连云港区域文化视域的高中语文研究性学习研究 基于生本理念的语文学案教学模式建构的实践探索 走向生活世界的语文课堂教学特征和策略研究 高中语文课程资源开发类型和实践策略研究 基于教材整合视域中的语文模块教学实施策略研究 高中生语文媒介素养教育策略研究 基于促进学生身心和谐发展的语文研究性学习途径研究 “生活——体验——表达”生成性作文教学研究 高中网络作文教学的设计与建构 高中语文选修课教学问题与对策研究
例2.借鉴多元智能理论开发高中学生语文潜能的研究性学 习的实践研究
研究对象：高中学生 研究问题：开发高中学生语文潜能的研究性学习 研究方法：实践研究 例3.运用教育美学原理探索高中语文创新性教学结构研究 理论依据：教育美学原理 研究目的：探索高中语文创新性教学结构 研究方法：进行了省略（实践研究）
2.什么是研究视角
（三）如何设计课题方案
1.课题名称及名称结构 课题名称应该准确表现出研究的重点，尽可能表
明这样几点：研究对象、研究问题、研究方法、研究 目标、研究目的、理论依据。但不一定面面俱到，有 省略和变形。
例1.农村地区高中学生语言创造力培养的实验研究 研究对象：农村地区高中学生 研究问题：语言创造力培养 研究方法：实验研究
二是从意义的角度考察，通过研究赋予 教育教学工作以乐趣和价值；
三是从结果的角度考察，通过研究使教 师成为成功者。 ——彭钢
有南威之容，乃可以论于淑媛；有龙 渊之利，乃可以议于断割。
——曹植《与杨祖德书》
主体间性理论视野中的语文课堂教学活动模式研究 语用学视野下高中语文文学话语教学研究 网络环境下高中语文探究式阅读教学研究 主体间性理论视域中的高中语文课堂教学设计研究 基于连云港区域文化视域的高中语文研究性学习研究 基于生本理念的语文学案教学模式建构的实践探索 走向生活世界的语文课堂教学特征和策略研究 高中语文课程资源开发类型和实践策略研究 基于教材整合视域中的语文模块教学实施策略研究 高中生语文媒介素养教育策略研究 基于促进学生身心和谐发展的语文研究性学习途径研究 “生活——体验——表达”生成性作文教学研究 高中网络作文教学的设计与建构 高中语文选修课教学问题与对策研究
例2.借鉴多元智能理论开发高中学生语文潜能的研究性学 习的实践研究
研究对象：高中学生 研究问题：开发高中学生语文潜能的研究性学习 研究方法：实践研究 例3.运用教育美学原理探索高中语文创新性教学结构研究 理论依据：教育美学原理 研究目的：探索高中语文创新性教学结构 研究方法：进行了省略（实践研究）
2.什么是研究视角
（三）如何设计课题方案
1.课题名称及名称结构 课题名称应该准确表现出研究的重点，尽可能表
明这样几点：研究对象、研究问题、研究方法、研究 目标、研究目的、理论依据。但不一定面面俱到，有 省略和变形。
例1.农村地区高中学生语言创造力培养的实验研究 研究对象：农村地区高中学生 研究问题：语言创造力培养 研究方法：实验研究
二是从意义的角度考察，通过研究赋予 教育教学工作以乐趣和价值；
三是从结果的角度考察，通过研究使教 师成为成功者。 ——彭钢
为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展.
• 教师研究的一般过程： 1、找到研究的起点； 2、收集资料； 3、分析资料； 4、形成行动策略； 5、实施与检验行动策略。
互动课堂（三）
• 走向成功——教师角色的适应与发展 适应——困难和障碍：教师自身观念的转
变和理念的确立；来自学校、家长、社 会的阻力等等。 发展——专业意识和专业水平的提升。
（一）传统知识传授者角色的表现：
信息交流的单向传输方式（教师讲， 学生听）；
教师单独拥有权力，学生在教师的监 督控制下进行学习；
教学一知识传授为主，教师对学生的 情感、态度、价值观等关注不够；
教学目标、内容、方法、进程、结果 和质量评定等都由教师决定和负责，学 生的任务和责任就是彻底的“应试”和 接受评定。
教师将在新课程中成长，变得
更加自主、自尊、自信、自豪， 教师的职业将真正成为人们所羡 慕的职业。他将为自己和他人带 来幸福和愉悦！
互动式课堂（一）
• 走向新课程——教师角色的新期待
1、教师在新课程实施中的起点和目标； 2、教师对实现目标过程的前瞻和估计。
教师要从传统的角色中走出来，不仅需要从教育教学的规律出发 给自己的工作和作用定位，而且需要了解社会对教师职业的新期 待，进而形成新的教育教学行为。 *阅读材料（《基础教育课程改革纲要（试行）》解读第421-434 页）
（三）新课程条件下知识传授者角色的变化
1、由重传递向重发展转变； 2、由统一规格教育向差异性教育转变； 3、由重教师的“教”向重学生的“学”转变； 4、由重结果向重过程转变； 5、由单向信息交流向综合信息交流转变； 6、由居高临下向平等融合转变； 7、由教学模式化向教学个性化转变。
二、教师成为学生的促进者
互动课堂（二）
• 走进新角色——教师角色的转变
互动课堂（三）
• 走向成功——教师角色的适应与发展 适应——困难和障碍：教师自身观念的转
变和理念的确立；来自学校、家长、社 会的阻力等等。 发展——专业意识和专业水平的提升。
（一）传统知识传授者角色的表现：
信息交流的单向传输方式（教师讲， 学生听）；
教师单独拥有权力，学生在教师的监 督控制下进行学习；
教学一知识传授为主，教师对学生的 情感、态度、价值观等关注不够；
教学目标、内容、方法、进程、结果 和质量评定等都由教师决定和负责，学 生的任务和责任就是彻底的“应试”和 接受评定。
教师将在新课程中成长，变得
更加自主、自尊、自信、自豪， 教师的职业将真正成为人们所羡 慕的职业。他将为自己和他人带 来幸福和愉悦！
互动式课堂（一）
• 走向新课程——教师角色的新期待
1、教师在新课程实施中的起点和目标； 2、教师对实现目标过程的前瞻和估计。
教师要从传统的角色中走出来，不仅需要从教育教学的规律出发 给自己的工作和作用定位，而且需要了解社会对教师职业的新期 待，进而形成新的教育教学行为。 *阅读材料（《基础教育课程改革纲要（试行）》解读第421-434 页）
（三）新课程条件下知识传授者角色的变化
1、由重传递向重发展转变； 2、由统一规格教育向差异性教育转变； 3、由重教师的“教”向重学生的“学”转变； 4、由重结果向重过程转变； 5、由单向信息交流向综合信息交流转变； 6、由居高临下向平等融合转变； 7、由教学模式化向教学个性化转变。
二、教师成为学生的促进者
互动课堂（二）
• 走进新角色——教师角色的转变
《教师专业发展》PPT课件
•邹云慧——让教师在读书中感受职业幸福 •刘良华——在阅读中唤醒自我、更新自我 •李振村——十年打磨经典诵读 •张文质——以读书推动“生命化教育” •窦桂梅——读书是我的“美容用品” •方助生——与书本合作，无限相信书籍的力量 •张俊秋——书籍是一生的伴侣 •高万祥——读书拯救自己……
教师成长的五大支柱____研究篇：
讲座提纲：
一、我们专业成长路上的职业倦怠 二、我们专业成长路上的行动范式 三、我们专业成长路上的温馨提示
对于学校来说，三角形的底部就是教师，中间是学 生，最上面就是社会所需要的人才，只有100%投入的 教师，才能培养出优秀的学生，才会有社会对教育的 100%满意。因此，在教育管理过程中，一方面我们需 要关注学生，另一方面我们更需要关注教师，毕竟只有 当我们的教师能够以饱满的精神，专业的态度来对待我 们的工作时，才能真正为社会培育出所需要的人才。
教师成长的五大支柱____认真篇：
认 真 篇 启 示
学会认真，严谨务 实，养成克尽职守，精 益求精的习惯，做教人 求真的真人。
教师成长的五大支柱____学习篇：
学会学习的含义： 学会学习就是学会掌握最适 合自己的学习方式，能够通过探 索，独立地进行有效的学习。
《读书周刊》评出的全国十大读
书人物他们对读书的诠释：
教师成长的五大支柱____认真篇：
认 真 的 外 显
见微知著——真诚育人
精雕细刻——课堂教学
完善细节——人格感召
教师成长的五大支柱____认真篇：
案 有一位年轻的教师异地献课，在授课的阶梯教 例 室坐满了上课的学生以及慕名而来的观摩教师，大 展 家都想一睹这位年轻优秀教师的风采。上课铃响起， 示 从观众席上站起一位相貌平平、腋下夹着讲义的教
教师成长的五大支柱____研究篇：
讲座提纲：
一、我们专业成长路上的职业倦怠 二、我们专业成长路上的行动范式 三、我们专业成长路上的温馨提示
对于学校来说，三角形的底部就是教师，中间是学 生，最上面就是社会所需要的人才，只有100%投入的 教师，才能培养出优秀的学生，才会有社会对教育的 100%满意。因此，在教育管理过程中，一方面我们需 要关注学生，另一方面我们更需要关注教师，毕竟只有 当我们的教师能够以饱满的精神，专业的态度来对待我 们的工作时，才能真正为社会培育出所需要的人才。
教师成长的五大支柱____认真篇：
认 真 篇 启 示
学会认真，严谨务 实，养成克尽职守，精 益求精的习惯，做教人 求真的真人。
教师成长的五大支柱____学习篇：
学会学习的含义： 学会学习就是学会掌握最适 合自己的学习方式，能够通过探 索，独立地进行有效的学习。
《读书周刊》评出的全国十大读
书人物他们对读书的诠释：
教师成长的五大支柱____认真篇：
认 真 的 外 显
见微知著——真诚育人
精雕细刻——课堂教学
完善细节——人格感召
教师成长的五大支柱____认真篇：
案 有一位年轻的教师异地献课，在授课的阶梯教 例 室坐满了上课的学生以及慕名而来的观摩教师，大 展 家都想一睹这位年轻优秀教师的风采。上课铃响起， 示 从观众席上站起一位相貌平平、腋下夹着讲义的教
如何做课题研究PPT课件
课题研究过程—假设建立
假设——特点
有一定的科学依据。研究者是凭借已有的知识经 验和掌握的一定事实，根据一定理论提出的。
有一定的推测性质。假设在未被证实之前，它仍 只是一种思维现象，是对所研究问题答案的推 断和猜 测，有待于研究结果来检验其正确性。
假设指明研究问题的可能结果，指出变量之间的 关系及变量间作用的程度。
人类活动的三个层次
教师为什么要做研究—教师成为反思者
教学反思的涵义
教学反思是教师以自己的教学活动过程为 思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及 由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是 一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能 力发展的途径。
教师为什么要做研究—教师成为反思者
教学反思的方式
对于活动的反思 活动中的反思 为活动反思
教育科研可以让我们克服错误的惯性，在改变“习以为 常”的过程中产生心悦诚服的力量。
教师为什么要做研究—教师成为快乐者
问题解决体验快乐——反思者 专业成长体验快乐——专业者 研究过程体验快乐——研究者 成果推广体验快乐——成功者
教师应做什么样的研究—研究类型
基础性研究与应用性研究 宏观研究、中观研究、微观研究 定量研究与定性研究 书斋研究与现场研究 实验研究与行动研究、个案研究 他涉的日常叙事研究与自涉的日常叙事研究
既是演员，又是戏剧批评家。 理论和实践之间的对话。
教师为什么要做研究—教师成为专业者
学高为师，德高为范不再是“教师 ”的主要标准。
教师不仅具有扎实的学科基础，而且要有教师职业 的独特品格和能力。
教育科学研究的意识和能力是教师专业发展非常重 要方面，是推进教师职业专业化的有力保证。
教师为什么要做研究—教师成为研究者
教师要成为研究者
2、研究方法
通常有文献研究法、调
查研究法、行动研究法、个 案研究法、经验总结法和叙
事研究法等。
(1)文献研究法
运用文献研究法来研究目标、任务和 操作策略。搜集整理和运用国内外与课题相 关的教育理论，为课题研究提供科学的理论 依据。
(2)调查研究法
调查研究现状，为课题研究提供充足的 事实依据，并提出具体对策，明确研究的主 攻方向
教师要成为研究者
一、明确教师科研的性质
1、教师科研是一种理性的教育实践活动
3、科研是教师情感意识的深度“唤 醒”；是教师对自己教育生活和教育意义的 深刻体验和理解。
对教师来说，研究是学习、反思、成长、发展 的同义词，他与专业人员的研究具有质的区别。它
是“以解决问题为目标的诊断性研究及实践者对自
感悟，是领会的意思。感悟主要凭借经验，而经验是 人们分析、提炼的感性认识的沉淀，特别是表象性认识的
结晶。人的感悟是高于感性认识的认识。但是感悟与感性
认识又有千丝万缕的联系，是表象性认识的升华。感悟即 是感性的，又不排除理性的成分；感悟即是感性认识的终 结点，也是理性认识的发端。 体验是感悟的基础，感悟是体验的升华，但，它是研究方
案的主体，回答研究 什么的问题。
（四）研究过程与方法
1、研究过程
研究过程包括：课题研究的阶段时间划分、阶
段达成目标、阶段研究内容、阶段成果形成等。
每个阶段的表述均要从上述四个维度来进行:研
究时间，研究内容、研究方法、研究成果。研究内 容、研究过程、研究方法，必须对应进行方法的选 择和设计。
习过程中不是相互分离，而是彼此交融，相互促进的。
（三）研究的目标、内容
1、研究目标
研究目标所表述的，是通过具体而确定的方式解决具体而 确定的问题，而不是全部问题：在规定的范围内解决问题；在 确定的程度或层次上解决问题；在特定的方向上或角度上解决 问题；选择独特的过程与方式解决问题。研究目标作为一种研 究结果状态的表述，一般分为三种类型：理论性目标，描述的 是理论研究的结果状态；实践性目标，描述的是实践研究的结 果状态；中介性目标，介于理论与实践之间，二者兼有的结果 状态。追求什么：有思想，以体现先进理念；有个性，以突出 研究特色；有选择，以显示研究重点。
教育教学论文教师成为研究者
教师成为研究者——教育信息技术促进教师专业发展研究[摘要]“教师成为研究者”这一命题，既是信息时代对教师的要求，更是教师自身专业发展的需要。
教师在工作中，积极提高自我反思的意识和信息技术能力，并结合自己的工作实际，寻找问题，开展教育科学研究，是现代教师专业发展的重要途径。
[关键词] 教师；研究者；信息技术；专业发展一、教师成为研究者命题的提出早在1908年，就出现了使教师进入研究的努力。
20世纪初期，教师已经被认为是发现和解决教学问题的人。
教师进行研究的早期倡导者Bukingham于1926年指出：“教师拥有研究的机会，如果他们能够抓住这个机会，他们将不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，并且将使教师工作获得生命力和尊严。
”前苏联教育家苏霍姆林斯基也曾说：“如果你想让教师的劳动能给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”。
1980年，世界教育年鉴曾将“教师专业发展（professional development of teachers）”作为该年的主题，此后又多次召开以教师专业发展为主题的国际会议，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和研究热点，并成为现代教育改革的主题之一。
二、教师为什么要成为研究者1．教师成为研究者是知识经济时代的迫切要求随着时代的变革，特别是知识经济时代的即将到来，人类社会的生存状态正在发生着一系列翻天覆地的巨大变革。
教育作为走在人类社会变革前沿的一种实践活动，教育的任务和教师的职业要求发生了质的变化，教育再也不是以传递和继承人类千百年来积淀下来的文化知识和传统道德为主，教育从传递和继承人类文化本身，走向以人类文化教育为载体来促进学生的发展为根本的轨道上来。
也就是说，教师要承担的当代教育的功能发生了深刻的变革——从立足于教育的继承性功能到突出教育的发展性功能。
2．教师成为研究者是教师专业化发展的必然趋势华东师范大学钟启泉教授认为：教师职业是“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识（科学或高层的知识）、具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的要求从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。