认知语言学的翻译观及其对翻译能力培养的启示

2008年1月第24卷　第1

期Journal of Sichuan I nternati onal Studies University

Jan.,2008

Vol.24　No.1

认知语言学的翻译观及其对翻译能力培养的启示

吴　波

(华东师范大学英语系,上海　200062)

提　要:认知语言学的翻译观为探讨翻译本质和翻译教学之间的关系提供了一个新的视角。翻译教学的中心是培养学生的翻译能力,而译者的认知活动和翻译能力之间具有密切的关系。建立在认知语言学基础上的翻译教学模式对全面培养学生的翻译能力,改进当前翻译教学中存在的问题将会产生积极的作用。

关键词:认知语言学;翻译能力;翻译教学

中图分类号:H31519 文献标识码:A 文章编号:1003-3831(2008)01-0056-05

A Cogn iti ve L i n gu isti c Perspecti ve on Tran sl a ti on and its En li ghtenm en t

On the D evelop m en t of Tran sl a ti on Ab iliti es

WU B o

Abstract:A cognitive linguistic pers pective on translati on p r ovides a ne w outl ook on the relati onshi p bet w een translati on and translati on teaching:the core of translati on teaching is t o devel op translati on abilities which are cl osely related t o the translat or’s cognitive activities.A translati on teaching mode with a cognitive linguistic pers pective will hopefully facilitate the devel opment of translati on abilities as well as the eli m inati on of p r oble m s in current translati on teaching.

Key words:cognitive linguistics;translati on abilities;translati on teaching

一、认知语言学的翻译观

认知语言学的翻译观认为,“翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的,读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上,尽量将其在目标语言中表达出来,在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界(王寅,2007:583)”。认知语言学的翻译观强调体验和认知的制约作用,重视作者、作品和读者之间的互动关系,追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。认知语言学建立在体验哲学的基础上,用认知语言学的视角去审视翻译,相比传统的以文本为中心的翻译观和传统语言学的翻译观,它突出了主体认知活动在翻译中的表现。这是有关翻译活动的一个本质现象,却一直以来在翻译研究中未能得到足够的重视。同时,相比解构主义、阐释学和文化学派的翻译观等强调译者(即解构者或阐释者)本身的视域、经验和立场等主体性因素在翻译活动中的发挥,认知语言学的翻译观提出要发挥体验和认知对主体性因素的制约作用。

认知语言学的翻译观一方面承认认知活动对翻译的决定作用,即译文是体验和认知的结果,一方面又指出译者作为认知主体之一应受到其它参与翻译活动的认知主体间互动的制约,翻译时应“创而有度”,而不是“任意发挥”(王寅,2007: 581),因而它是一种追求平衡的翻译观。换言之,认知语言学的翻译观承认并描述了认知活动在翻译行为中的客观存在,同时又提出译者必须尽量重现原文所表达的客观世界和认知世界;它既是看待翻译活动的一种新的整合性视角,同时又从认知的角度提出了翻译活动的标准。鉴于翻译教学的对象是未来的译者,而认知语言学直接关注译者认知活动的过程,强调主体的体验性和创造性,重视认知所产生的结果,笔者认为用认知语言学的视角去审视当前的翻译教学,将会有助于翻译研究者和教师在翻译教学相关的一些问题上有新的发现,比如课堂教学的具体目标、模式,翻译教材的选择和使用的标准等。认知语言学的翻译观可以为翻译教学提供一种有效的理论模式和支持。

二、翻译能力:翻译课堂的具体目标

译者主体性在翻译中的全面介入以及译者对翻译结果的影响在翻译研究中已获得广泛承认。根据相关的研究结果(吴波,2006),笔者认为翻译教学的总体远景目标是培养合格的译者,而翻译课堂的具体目标是培养学生的翻译能力。翻译能力的核心是分析原文和重建原文功能的能力。但需

要指出分析原文并非仅仅分析原文的语言代码,而是要深入分析原文所体现的思维和认知活动,理解客观世界和认知主体的思维活动是如何通过内容得到体现的。翻译处理的不仅仅是语言,更重要的是体现语言所反映的世界。因此,翻译能力是一个整体性综合性的概念,涵盖着多个方面的内容。综观整个翻译过程:翻译能力首先是译者认知能力的展现,在其中译者依靠自己对世界的体验来理解原文及其所反映的世界;其次是译者在译文中重构原文世界的能力,当中体现出译者的创造力;同时在翻译过程中,译者需要把握翻译效果,因而必须具备确定翻译目的、选择正确的翻译策略和翻译方法的能力,以及和其他翻译活动参与者(如赞助人、目标读者等)的沟通能力;此外,译者在翻译过程中还应具备自我控制、把握自己的立场和各种主体性因素的能力,以便有效地主导翻译过程,达到翻译目的。一言概之,我们认为翻译能力是以译者本身的经验和认知活动为基础,以分析原文和重建原文功能的能力为核心,并包括译者的知识能力、创造能力、文化能力、交际能力和自我约束的能力。翻译能力的强弱直接决定了译本的质量。翻译能力———译者的职业能力是翻译教学的目标。

三、当前翻译教学中翻译能力培养的缺失

当前虽然部分高校外语院系已经设立了翻译本科专业,但数量不多。大多数英语专业还是按传统把翻译教学视为语言教学的一个项目。根据穆雷(1999:35)的调查:“基本上所有的外语院系都把翻译当作本科生高年级的一门必修课。以英语为例,课型主要有汉译英和英译汉……汉英翻译和英汉翻译分开上的学校多一些,但也有一些学校把英汉互译作为一门课来设置。”目前情况也依然如此。翻译课长期以来广泛采用的教学方式是教师提供原文,学生做出译文之后,教师根据参考译文对有关的翻译问题进行讲解,评价学生翻译的得失。这种“纠错”式(刘彤、陈学斌,2006)的教学法自身的缺点在于只进行语言训练,而不包含让学生进行信息提取、选择,根据既定的目的来创造译文等翻译能力的训练。从教学效果来看,传统笔译教学方式至少存在着两个严重的局限性:

其一,由于翻译这个行业一直以来在我们国家的职业化程度都不高,大学里的翻译教师并不一定有过长期担任职业译者的经历;有的只是语言文学专业的毕业生,具有较好的母语和外语功底和偶尔从事兼职翻译的经历。这些教师在授课时会在很大程度上依靠参考译文,囿于评析语言转换的得失,使翻译课无形之中变为语言学习的辅助课程,而非提高翻译能力的专业课程。

其二,即使教师本人具有足够的职业背景,重在点评和纠错的授课方式不可避免地带有个人经验主义的烙印,不足以全面揭示翻译的要义和本质,有限的课时又难以让学生有广泛而大量练习的机会。

传统的笔译教学缺乏系统组织和理论指导,远不能满足翻译实践对翻译教学的要求。笔者认为产生这一问题的根本原因有两点:一是翻译学自身发展的局限性。它一直以来仅是语言文学专业下的一门科目,没有发展成为独立的学科。翻译课时十分有限,并和其它诸如写作、听力等课程一般被视为提高学生语言技能和修养的手段之一,翻译活动的独立性和价值在课程设置和教学中没有获得承认。二是因为我们对翻译活动的内涵认识不足。很久以来我们只认识到翻译活动中语言转换的一面,没有看到社会文化环境、译者、翻译目的等因素对翻译结果所产生的影响,忽视了翻译活动的复杂性和目的性,因而在翻译教学模式上过于简单化、机械化。

美国学者唐纳德・克拉力归纳了翻译教学中主要存在的9个问题,笔者认为在其中他既描述了翻译教学中翻译能力培养缺失的现状(如1、4、5、6),又指出了其原因(如2、3、7、8),同时也暗示了改进教学的方法:

1.缺少教学和翻译理论相结合的有系统的翻译教学模式。

2.在译员培训中未能使用其它学科(如社会学、人类学、认知科学和心理学)的相关研究和现代翻译学的研究成果。

3.对翻译过程的认识肤浅,过分强调语言转换,忽视职业翻译中包含的社会和认知等因素。

4.在教学中未能把阐释和文化教学模式与语法教学模式相结合。

5.课堂上以教师为主导。

6.学生(甚至鼓励学生)在课堂上处于被动地位。

7.未能对翻译过程进行实验性研究,从而未能在此基础上建立关于翻译和译者能力的模式,并进而确立翻译教学的方法。

8.未能明确译者能力的组成要素,从而不能区分持双语者的语言能力和译者的职业能力。

9.对于现有的和计划中的翻译课程缺少评价标准,不能评价课程的实用性、效果和某个特定课程(如把母语译成外语)的教学方式。(Donald C. Kiraly,1995:181笔者译)