第六章 幼儿园课程编制
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过程模式的目标： 1、只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标。 2、不构成评价的主要依据。 3、目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程
编制的指导性原则和方法。 过程模式的内容选择： 以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准 过程模式的学习过程： 不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过
它指向课程实践过程本身（包括教师的教和学生的学）， 注重手段、过程和相互理解、相互作用，体现的课程价 是实践旨趣。
（二）实践模式的课程主体——教师和学生
认为课程不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学 生孤立于课程之外，要改变他们被动接受和完成课程、 缺乏课程主体性的做法，强调教师和学生是课程的合法 主体和创造者。
立足于教育的内在价值的、旨在培养儿童智慧、教 养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价 值的知识观。 （四）方法论依据
吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的 一些合理成分。
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（五）涵义和内容
过程模式：建立在对目标模式的批判基础上
的。指在课程设计中，详细说明所要学习的 内容，所要采取的方法以及该活动中固有的 标准；学生创造“最终产品”不是按照行为 事先指定出来，而是事后根据那些建立在该 知识形式中的标准来加以评价。
（三）实践模式的课程开发方式——课程审议 （四）实践模式的方法论———行动研究
1、学校应该达到哪些教育目标． 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标． 3、怎样才能有效地组织这些教育经验． 4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现． 舒伯特归纳出“目标”、“内容”、“组织”、
“评价”称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
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塔巴：泰勒的学生和助手，把泰勒提出的四个 步骤扩展为包含八个细节的模式。
诊断需求
陈述目标
选 择内容 组 织内容
选择学习经验
组织学习经验
确定评价 的对象与方法
检查平衡性和顺序性
-
惠勒：突出了评价的反馈作用。认为评价结 果不符合预定目标，就不能实现反馈，不利 于重新修订和编制课程。
1.宗旨、目的、目标
2.选择 学习经验
5.评 价
3.选择内容
4.组织并整合学习经验和内容
-
弊病： 1、没有提出明确而具体的程序及方案，人们在运 用中难以把握。
-
2、缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的 评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观 色彩。
3、赋予教师过分理想化的角色和过高的要求， 教师难以达到这样的境地，降低教师实施课 程的有效性，也使该课程模式不易推广。
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三、实践模式
（一）产生时间：20世纪六七十年代 （二）代表人物：施瓦布 （三）哲学基础
（1）由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发 展中的儿童相适合。
（2）过于强调行为，容易忽略那些难以转化为行 为的方面。
（3）按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前
儿童整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存
在距离。
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二、过程模式
（一）产生时间：20世纪五六十年代后 （二）代表人物： 斯腾豪斯 （三）哲学基础：
从盲目追求理论，转向对实践情境的关注。理 论只有通过对多种理论的择宜或折中，才能成 为课程的理论依据。 （四）方法论依据：行动研究
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（五）涵义和内容
实践模式：是强调课程的实践价值和动态过程，追 求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目 的与手段的统一，主张用课程审议的方式解决课程 问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者 的课程编制模式。
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（五）涵义和内容
目标模式：以对社会有实用价值的目标为课程
开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及 实现、评价而进行课程开发的模式。 博比特：创造了课程编制的目标模式的雏形。 泰 勒：“现代课程理论之父”、“行为目标 之父”、建立了目标模式的经典性形态—— “泰勒模式”。
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泰勒原理：课程编制必须回答的四个问题
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产生时间 代表人物 哲学基础 方法论依据 涵义和内容 对幼儿园课程编制的影响 评价
-
一、目标模式 （一）产生时间：20世纪前期 （二）代表人物
博比特、泰勒、塔巴、惠勒、布鲁姆 （三）哲学基础
基于杜威的实用主义哲学思想，以现实社会生 活的需要为基点。 （四）方法论依据：行为主义心理学
（六）对幼儿园课程编制的影响 1、强调课程目标的制定 2、强调课程目标的层层分解并落实于具体 的教育活动 3、强调根据课程目标是否落实和达成来评 价教育的结果。
-
（七）评价
1、优点：使课程的运作成为了一个具体化的和结构 化的操作程序，能提高幼儿园教育教学过程的计划 性、可控性和可操作性。
2、弊病：
第六章 幼儿园课程的编制
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第一节 幼儿园课程编制模式
模式：理论的价值取向及相应的实践操作方 式的系统，是结构与功能、形式与内容的具 体统一。
注：单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不 能成为模式。
课程编制模式：关于课程编制的价值取向及 相应的操作方式的统一。
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一、目标模式 二、过程模式
三、实践模式 四、批判模式
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（六）对幼儿园课程编制的影响 1、淡化课程目标的预设，强调儿童活动的 过程； 2、淡化教师在教育活动组织中的计ห้องสมุดไป่ตู้性和 控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活 动，尊重儿童的选择和创造； 3、淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评 价，强调过程性评价，强调教师自我在教育 评价中的作用。
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（七）评价
优点： 1、强调教育和知识内在的、本体价值； 2、强调在教育过程中对具体情境的诊断； 3、强调“教师即研究者”所应发挥的作用。
程 过程模式的课程评价： 教师是诊断者而非评分者
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过程模式的特点：
1、过程模式具有开放的设计思路，认为学 习不是直线的过程，目标和内容不必预先决 定。 2、强调教育是一个过程。在这个过程中，儿 童获得求知能力，增进解决问题的能力。 3、关注具有内在价值的课程内容和活动，反 对用目标预先指定所希望达到的结果。
课程审议：是一种新的课程开发运作方式，是在特 定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意 见，最终做出的行动决策。
课程审议的结果是形成了一个“新的公众”，并在 成员之间形成了一种新的交流方式。这种结果是所 有参与课程审议的人都满意，并相信它是值得追求 的。
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（一）实践模式的课程价值——实践旨趣
过程模式的目标： 1、只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标。 2、不构成评价的主要依据。 3、目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程
编制的指导性原则和方法。 过程模式的内容选择： 以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准 过程模式的学习过程： 不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过
它指向课程实践过程本身（包括教师的教和学生的学）， 注重手段、过程和相互理解、相互作用，体现的课程价 是实践旨趣。
（二）实践模式的课程主体——教师和学生
认为课程不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学 生孤立于课程之外，要改变他们被动接受和完成课程、 缺乏课程主体性的做法，强调教师和学生是课程的合法 主体和创造者。
立足于教育的内在价值的、旨在培养儿童智慧、教 养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价 值的知识观。 （四）方法论依据
吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的 一些合理成分。
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（五）涵义和内容
过程模式：建立在对目标模式的批判基础上
的。指在课程设计中，详细说明所要学习的 内容，所要采取的方法以及该活动中固有的 标准；学生创造“最终产品”不是按照行为 事先指定出来，而是事后根据那些建立在该 知识形式中的标准来加以评价。
（三）实践模式的课程开发方式——课程审议 （四）实践模式的方法论———行动研究
1、学校应该达到哪些教育目标． 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标． 3、怎样才能有效地组织这些教育经验． 4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现． 舒伯特归纳出“目标”、“内容”、“组织”、
“评价”称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
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塔巴：泰勒的学生和助手，把泰勒提出的四个 步骤扩展为包含八个细节的模式。
诊断需求
陈述目标
选 择内容 组 织内容
选择学习经验
组织学习经验
确定评价 的对象与方法
检查平衡性和顺序性
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惠勒：突出了评价的反馈作用。认为评价结 果不符合预定目标，就不能实现反馈，不利 于重新修订和编制课程。
1.宗旨、目的、目标
2.选择 学习经验
5.评 价
3.选择内容
4.组织并整合学习经验和内容
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弊病： 1、没有提出明确而具体的程序及方案，人们在运 用中难以把握。
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2、缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的 评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观 色彩。
3、赋予教师过分理想化的角色和过高的要求， 教师难以达到这样的境地，降低教师实施课 程的有效性，也使该课程模式不易推广。
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三、实践模式
（一）产生时间：20世纪六七十年代 （二）代表人物：施瓦布 （三）哲学基础
（1）由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发 展中的儿童相适合。
（2）过于强调行为，容易忽略那些难以转化为行 为的方面。
（3）按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前
儿童整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存
在距离。
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二、过程模式
（一）产生时间：20世纪五六十年代后 （二）代表人物： 斯腾豪斯 （三）哲学基础：
从盲目追求理论，转向对实践情境的关注。理 论只有通过对多种理论的择宜或折中，才能成 为课程的理论依据。 （四）方法论依据：行动研究
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（五）涵义和内容
实践模式：是强调课程的实践价值和动态过程，追 求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目 的与手段的统一，主张用课程审议的方式解决课程 问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者 的课程编制模式。
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（五）涵义和内容
目标模式：以对社会有实用价值的目标为课程
开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及 实现、评价而进行课程开发的模式。 博比特：创造了课程编制的目标模式的雏形。 泰 勒：“现代课程理论之父”、“行为目标 之父”、建立了目标模式的经典性形态—— “泰勒模式”。
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泰勒原理：课程编制必须回答的四个问题
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产生时间 代表人物 哲学基础 方法论依据 涵义和内容 对幼儿园课程编制的影响 评价
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一、目标模式 （一）产生时间：20世纪前期 （二）代表人物
博比特、泰勒、塔巴、惠勒、布鲁姆 （三）哲学基础
基于杜威的实用主义哲学思想，以现实社会生 活的需要为基点。 （四）方法论依据：行为主义心理学
（六）对幼儿园课程编制的影响 1、强调课程目标的制定 2、强调课程目标的层层分解并落实于具体 的教育活动 3、强调根据课程目标是否落实和达成来评 价教育的结果。
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（七）评价
1、优点：使课程的运作成为了一个具体化的和结构 化的操作程序，能提高幼儿园教育教学过程的计划 性、可控性和可操作性。
2、弊病：
第六章 幼儿园课程的编制
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第一节 幼儿园课程编制模式
模式：理论的价值取向及相应的实践操作方 式的系统，是结构与功能、形式与内容的具 体统一。
注：单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不 能成为模式。
课程编制模式：关于课程编制的价值取向及 相应的操作方式的统一。
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一、目标模式 二、过程模式
三、实践模式 四、批判模式
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（六）对幼儿园课程编制的影响 1、淡化课程目标的预设，强调儿童活动的 过程； 2、淡化教师在教育活动组织中的计ห้องสมุดไป่ตู้性和 控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活 动，尊重儿童的选择和创造； 3、淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评 价，强调过程性评价，强调教师自我在教育 评价中的作用。
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（七）评价
优点： 1、强调教育和知识内在的、本体价值； 2、强调在教育过程中对具体情境的诊断； 3、强调“教师即研究者”所应发挥的作用。
程 过程模式的课程评价： 教师是诊断者而非评分者
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过程模式的特点：
1、过程模式具有开放的设计思路，认为学 习不是直线的过程，目标和内容不必预先决 定。 2、强调教育是一个过程。在这个过程中，儿 童获得求知能力，增进解决问题的能力。 3、关注具有内在价值的课程内容和活动，反 对用目标预先指定所希望达到的结果。
课程审议：是一种新的课程开发运作方式，是在特 定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意 见，最终做出的行动决策。
课程审议的结果是形成了一个“新的公众”，并在 成员之间形成了一种新的交流方式。这种结果是所 有参与课程审议的人都满意，并相信它是值得追求 的。
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（一）实践模式的课程价值——实践旨趣