基于多层面模型的教学效能感量表_赵守盈

1484心理科学Journal of Psychological Science2012，35（6）：1484－1490·统计与测量·基于多层面模型的教学效能感量表*赵守盈＊＊1杨建原1臧运洪2（1贵州师范大学教育科学学院，贵阳，550001）（2兴义民族师范学院，兴义，562400）摘要运用层面理论方法，在参照已有研究的基础上，对10名中学教师进行了开放式访谈，结合已有研究和访谈结果，设计了映射语句，根据层面元素组合，设计项目，编制了教学效能感量表。

对200名中学教师进行初测收回有效问卷162份，运用SSA分析技术，对项目质量做了分析，对部分项目进行了删减，并修改了映射语句，再对530名中学教师进行正式施测，收回有效问卷505份，运用SSA和验证性因素分析技术对量表的构想效度进行了检验，发现量表的信、效度较高，量表符合心理测量学的要求，并证明教学效能感结构为二层面雷达图结构。

关键词多层面量表模型教学效能感量表层面理论最小空间分析1前言效能感是个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度，是个体行动的重要基础。

心理学上的效能感指的是个人对自己进行某一活动能力的主观判断。

教学效能感的概念来源于班杜拉的自我效能（self－efficacy）概念，常指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩和能力的主观判断。

这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。

自从教学效能感提出以来，国内外众多学者对其结构进行研究。

Armor等（1976）认为教学效能感包含一般教学效能和个人教学效能两个因子；Rand 将教学效能感分为内部控制和外部控制两个维度；Rose等（1981）认为包含内部归因和外部归因两个因子；Gibson等（1984）认为包含个人和教学效能两个因子；Woolfolk等（1990）认为应包含三个因子结构即积极个人教学效能感、消极个人教学效能感和一般教学效能感；Emmer等（1991）认为个人教学效能感包含管理和纪律约束的个人效能、外部影响和个人教学效能三个因子；Schwarzer等（1999）认为包含四个方面：工作预期、技能水平、社会交往和工作压力的处理；Tschannen等（2001，2008）等认为应包含3个因子：教学策略（Instructional strategies）、课堂管理（Class management）、学生调动（Student engage-ment），这一量表放弃了一般教学效能感的概念，所有项目都测量个人教学效能感；Richard Overbaugh 等（2008）支持四个因子的观点：技术和课程标准、生产性、学生学业成绩和教学媒体使用；R.Krishnaveni （2008）认为教学效能感是由技能、对他人的关注和对自己的关注三方面组成；Heather Holden等（2011）则强调教学效能感应着重从技术手段着手，倾向于将其分为电子学习和因特网学习两方面效能。

国内学者对教学效能感的结构也做了深入研究。

俞国良、辛涛等（1995，2005）构建的中文教学效能感量表，认为，教学效能感包含一般教学效能感和个人教学效能感两因素；侯宽（2006）提出，教学效能感包含四因子结构：教学认知效能、教学设计效能、教学操作效能和教学监控效能；孔黄生（2008）认为教学效能感包含8个因子：工作负荷、教育发展、学生因素、人际关系、组织氛围、人格特征、社会因素和家庭因素。

纵观国内外已有研究，教师效能感包含两个因子的结构（一般教学效能和个人教学效能）得到了多数学者的认可。

但是两个因子结构存在四方面的问题：一、同一项目归属于不同因子；二、两个因子的方差解释率偏低；三、从广义角度看，教师教学效能感因子意思包含过于广泛；四、教师教学效能感主要从班杜拉效能感的效能预期角度进行阐述。

目前常＊＊＊本研究得到全国教育科学“十一五”规划2010年度单位资助教育部规划项目（批准号：FFB108037）、贵州省教育厅自然科学重点项目（合同编号：黔教科（2007）019号）、贵州省高层次科研人才科研条件特助项目、贵州省教育厅教学改革研究重点项目（黔高教发［2011］28－1）和贵州师范大学精品课程“心理测量”建设项目的资助。

本研究所涉量表由贵州省心理学会组织专家进行鉴定，鉴定专家为：贵州师范大学教育科学学院的何克教授，山东师范大学的张文新教授以及福建师范大学连榕教授。

通讯作者：赵守盈。

E-mail：zhaoshouying@赵守盈等：基于多层面模型的教学效能感量表1485用的教师教学效能感量表阐述了结果预期方面即教师的一般教学效能感，这不能显著突出教师对自己在教学中的表现进行着重论述，有些偏离了主题。

所以本文根据上述不足，着重根据班杜拉自我效能理论中关于自我效能形成的认知过程和认知来源以及对自我效能信念的测量会因具体活动或任务的不同而不同的思想为理论基础，根据层面理论中的映射语句形式，重新设计了教师教学效能感的问卷，期望从多角度进行论述，提供思考问题的崭新视角。

2研究过程2.1研究对象首先对中学教师进行访谈，了解他们对教学效能感的理解。

被试为贵州省中学教师，其中请男女教师各5人讨论了中学教师应具有的教学能力及其相关方面，对其观点进行了归纳总结，挑出具有代表性的观点，继而编制相应的量表。

初测共发放量表200份，收回170份，其中有效量表为162份，有效率为95.29%。

其中男性教师90人，女性教师72人；年龄在25岁—55岁之间。

正式施测530人，有效量表为505份，有效率为95.28%，其中男女教师分别为229和276人。

2.2研究工具以俞国良等的教师效能感量表为基础，设计映射语句，依据层面理论方法自编教师效能感量表。

2.2.1层面理论及其应用要编制高质量的项目、进行科学的项目等值，理解项目要测量的心理特质是非常关键的。

层面理论为全面把握一个项目要测量的目标提供了一套操作化的、标准化的方法与程式（赵守盈等，2007）。

从方法论上讲，层面理论是一种研究策略，它将理论构建、研究设计、变量选择和数据分析等工作系统有机地整合在一起（李虹等，2008）。

层面理论通过处理多元变量，探讨人类态度与行为的多维结构，把理论构建和实证研究系统地结合起来，清晰界定研究范畴，形成研究的理论框架（framework），依据这个框架设计、或选择项目，编制问卷，并通过最小空间分析SSA来检验映射语句中的假设，从而探索和验证理论结构（赵守盈等，2006）。

2.2.2层面理论的构成元素层面理论主要包括3个要素，即层面（facet）、元素（elements）和映射语句（mapping sentence），其中映射语句是用简明的方式说明研究内容以及它们之间的关系，由各个层面以及层面内的全部元素组成。

2.2.3层面理论的数据分析技术层面理论的数据分析技术是非计量型多维尺度分析（MDS）中的最小空间分析法（SSA）。

在一个多维的欧氏空间中用点表示各个项目，使得点与点之间的距离代表项目之间的相关系数（或相似性），距离越近，表明它们之间的相似性越大，相关越高。

SSA的目标是使有相互关系的项目在一个空间呈现，高相关的项目在空间中距离近，通过考察代表具有共同内容的项目的各个点在多维欧式空间中是否聚集在同一区域来检验研究的假设。

2.2.4层面理论的拟合指数SSA分析的拟合指数包含两个。

一个是异化系数（coefficient of alienation），取值在0－1之间，一般应小于.2。

SSA分析力求得到最为精简的空间结构，通常所取维度越多，异化系数就越小（Brown，1985）。

另一个是区域指数（region index），取值在0—1之间，一般应大于.6。

区域指数越大，证明区域划分的越清晰，具有相同内容的项目越具有同一性。

构建映射语句是用层面理论进行研究的基础。

映射语句就是用平常的语言对研究对象，反映范围及内容层面间的相互关系进行表述（赵守盈等，2011）。

依据开放式访谈结果，归纳出教师教学效能感分为两个层面：任务和认知来源。

根据层面理论，设计出如下教师效能感的映射语句：图1教师教学效能感的映射语句1486心理科学任务层面包含3个元素，认知来源层面包含5个元素，可以得到3ˑ5=15种元素组，即a1b1、a1b2、a2b1、a3b5等组合。

按照15种元素组合共编制40个教师效能感项目，每个项目同时具有两个层面的因子意思，反应包含四个级别：1非常自信、2有些自信、3有些不自信和4非常不自信。

2.3量表施测使用统一的指导语对教师进行现场团体施测，要求被试根据自己的情况如实匿名作答，答完后将结果当场收回。

2.4统计方法全部数据采用SPSS15.0软件进行管理，运用HUDAP软件中的最小空间法（SSA）和AMOS4.0软件及结构方程模型对量表结构进行探索和验证分析。

3结果3.1初始量表的信度和效度初始量表的内部一致性系数为.970，分半系数为.928。

用“主成分分析法”抽取特征值大于1的因素。

样本KMO=.973；Bartlett’s球形检验χ2值为12934.673，df=780，p=.000＜.001，表明样本数据的相关矩阵间有共同因素存在，适合因素分析。

结果发现，特征根大于1的因子共有5个，累计方差解释率为60.172%。

每个项目的共同度均大于.4，所有项目均予以保留。

在探索性因子分析中，将教师效能量表设定为三个因子（对应于A层面的三个元素），发现累计方差解释率为54.882%；将教师效能感量表分为五个因子（对应于B层面的五个元素），发现累计方差解释率为60.172%，二者均远超过一般量表编制时要求因子累计方差解释率为40%的要求。

因此从经典测量理论上看，所编制的教师效能感量表无论从层面A还是B所包含的因子数量均成立。

3.2依据决断值（CR）进行项目分析按照被试的总分分成高低分两组，检验各个项目平均分在高低分组中是否达到统计学差异意义（p ＜.05），删除未达到显著差异的项目。

将总分从高到低排序，高低27%的分数点为75分和51分。

将量表总分低于51分的作为低分组，高于75分的作为高分组，采用独立样本t检验分析高低两组被试在40个项目上的得分差异。

结果表明，所有项目均达到.05以上的显著性水平，全部予以保留。

3.3根据项目与量表总分相关性进行项目分析通过项目与量表总分值的相关性，检测出与总分相关系数过高和过低的项目。

将相关过高（＞.80）的项目进行合并，相关过低（＜.30的项目予以删除。

40个项目与总分的相关系数均在.550 .788之间，说明这些项目区分度良好，予以保留。

3.4教师效能感量表的最小空间分析3.4.1层面A（任务）的最小空间分析在HUDAP软件中采用最小空间分析法（SSA）分析任务层面的多维性，用异化系数判断维度数的选择。