浅谈高宽课程的理论基础
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一、主动学习的理论基础
高宽课程建立在儿童发展理论和研 究的基础之上。它起初大量吸取了皮亚 杰及其同事开创的认知发展理论以及约 翰·杜威的进步主义教育哲学，后来根据 不断出现的认知发展研究结果进行了更 新。主动学习的理论基础主要是从认知 方式、认知发展研究、知识建构、主动学 习四个方面进行解释。
(一)认知方式 为了解释幼儿的思维是如何发展 的，皮亚杰描述了几大认知方式。（1）从 出生开始，儿童通过感官系统探索世界、 获取知识，也就是说，他运用各种感官直 接 操 作 物 体 。（2）儿 童 能 随Байду номын сангаас着 语 言 的 产 生，思维变得可能。（3）当儿童能够根据 他们观察的直接证据，开始更有逻辑的 思考、得出结论、解决问题时，具体运算 开始了。（4）最后，借助形式运算建构的 知识、则允许大一点的儿童、成人考虑某 一情形的所有可能性，通过假设、观察来 解决问题。 （二）认知发展研究 当今的认知发展研究已经不再限于 皮亚杰所描述的与年龄相关的泛泛认知 方式。高斯瓦米这样总结当今的认知发 展研究。幼儿的认知发展依赖于不断发 展的物质世界或对社会中事物发生原因 的理解，依赖于有意义的社会活动最初 都是具象的，受语言影响。例如：我在组 织班级孩子参观园内千年古井“娃娃井” 时，他们听说传说故事中井里有金娃娃， 在我清除井里杂物时，会问老师是否会 捞出金娃娃的有趣问题。 （三）知识建构 在认知发展模式中，学习被看作发 展变化的过程，也就是这样一个过程即 将信息与已有知识联系起来并将新信息
二、计划—工作—回顾的理论基础
除了主动学习以外，高宽课程的另
一个标志是计划—工作—回顾过程。这 一顺序活动来源于几个理论家的工作， 并得到高宽等不同项目研究的支持。
（一）制定计划 计划包括认知和社会情感部分。从 社会情感的发展来看，儿童的计划能力 与被精神分析学家埃里克森称作“主动 对内疚感”的阶段同时出现。为了鼓励 儿童的主动性、探索精神以及独立解决 问题的能力，高宽老师给予儿童所需的 社会情感支持，以帮助他们成为有能力 且自信的计划者。 （二）实施计划 当儿童开始实施他们的计划时，他 们是有目的而且是有游戏性的。由于高 宽项目中的学前儿童实施的是自己制定 的计划，游戏是完成对他们来说十分重 要的任务的一种途径。许多教育者和心 理学家认为有目的游戏对幼儿的学习十 分有价值。 （三）回顾 回顾时间是儿童理解他们有目的的 游戏的时间。它不只是简单谈论他们计 划了什么以及他们是如何做的。回顾为 儿童反思自身行动并汲取与环境中材料 和人互动的经验教训提供了机会。这个 过程类似于儿童讲述自己在幼儿园里一 日活动中所经历过某一件事情。 当然，我个人观点认为学习可分为 主动学习和被动学习两种不同的思想境 界。主动学习可以令人在一种有目标、 有追求为前提条件下获得某种经验或技 能的愉悦过程，而被动学习是一种无目 标，迫于某种外在施加压力的情况下而 进行的过程。发展理论及其在高宽课程 中的应用经过数十年的研究，证明主动 学习能够发展幼儿的主动性。计划和反 思是课程中与儿童发展进步相关的最积 极而且最有意义的两个部分。 注释：高宽课程模式以帮助儿童学 会主动学习为基本价值取向，以一系列 关键经验为主要学习内容，以计划、行动 和反思的活动教学为基本组织形式，皆 在让孩子们对周围的自然与社会具有高 度热情和广泛兴趣的一种幼儿园课程 模式。
增添到已有的认识中；如果有必要，可以 改变以前的思考方式。这一思考方式也 许在我们身边的日常生活中也会产生。 例如，如果我们引导幼儿如何知道照顾 小金鱼，给予它们干净的水和适量的鱼 食，还让他们知道照顾金鱼和照顾植物 的方式是不同的，有所区别的。
（四）主动学习 高宽采用术语“主动学习”来描述学 习者和环境之间这一互动过程。由于幼 儿在与世界接触中主动建构知识，因此 根据成人的思维方式，他们的思维却有 自己的逻辑。 1. 它是活的！基于他们所知道的关 于动物、玩具和物体的知识，学前儿童能 够成功地区分可以自己移动和变化的真 正的动物以及由于没有“真正的脚”而无 法移动的动物。 2. 通过字面意义进行定义。当有大 人说“雨天不穿雨衣会受凉生病”来提醒 儿童小心时，孩子会问妈妈：“小孩这样 做也会生病？”同时，儿童会继续学习与 他们经验直接相关的新单词。 3. 混合直觉和科学思维。儿童像科 学家那样观察世界。然而，他们对所看 到的事物的解释基于他们以往的经验。 例如当天气下雨了，太阳不见了天空也 变 得 黑 暗 。 孩 子 们 会 说 ：“ 雨 赶 走 了 太 阳，天空也变得黑暗了。”因此，学前儿童 也会进行因果思考。 4. 一次一件事。幼儿往往一次只关 注一件事情，而且通常不会将事件进行 联系或者去发现事物之间多重的相似 性。例如儿童在进行树叶粘贴画时，在 纸上移动树叶时可能纸也会动；而儿童 把粘贴工具不小心弄掉地上时，会把工 具捡起来放回原处，不会去碰树叶和纸。 因为，他们不会想到他对画纸施加压力 与工具掉落而联系起来。 5. 通过看外观和数数进行判断。例 如儿童会认为 12 个散开在桌子上葡萄 会比 12 个没摘开的葡萄多。由于不断 与真实的世界进行多样而且直接的联 系，儿童的思维就会扩展，并增加新的观 察与理解。因此，主动学习是学前儿童 思维和理解发展的基础。
发展渗透
高宽课程模式在我国曾被被评为 “高瞻课程”“海伊斯科普课程”等。它诞
生于 20 世纪 60 年代的美国，历经半个多 世纪的建构、解构与重构，已经成为当今 世界学前教育领域举足轻重的优秀幼儿 园课程模式。
近期，有幸拜读了美国著名心理学 博士安·S·爱泼斯坦的著作《认识高宽课 程模式之学前教育中的主动学习精要》， 在书中我体会到无论是成人还是儿童， 与 建 大 厦 一 样 ，学 习 过 程 绝 不 会 停 止 。 其一生都在不断地修正结构的某部分， 在原有的基础上增加很多细节。高宽课 程是以发展理论为基础的，即学习是一 个互动成长的过程。下面我将高宽基本 教育理念和学习方式(主要是主动学习 和计划、工作、回顾过程)的理论基础做 以下内容个人见解。
高宽课程建立在儿童发展理论和研 究的基础之上。它起初大量吸取了皮亚 杰及其同事开创的认知发展理论以及约 翰·杜威的进步主义教育哲学，后来根据 不断出现的认知发展研究结果进行了更 新。主动学习的理论基础主要是从认知 方式、认知发展研究、知识建构、主动学 习四个方面进行解释。
(一)认知方式 为了解释幼儿的思维是如何发展 的，皮亚杰描述了几大认知方式。（1）从 出生开始，儿童通过感官系统探索世界、 获取知识，也就是说，他运用各种感官直 接 操 作 物 体 。（2）儿 童 能 随Байду номын сангаас着 语 言 的 产 生，思维变得可能。（3）当儿童能够根据 他们观察的直接证据，开始更有逻辑的 思考、得出结论、解决问题时，具体运算 开始了。（4）最后，借助形式运算建构的 知识、则允许大一点的儿童、成人考虑某 一情形的所有可能性，通过假设、观察来 解决问题。 （二）认知发展研究 当今的认知发展研究已经不再限于 皮亚杰所描述的与年龄相关的泛泛认知 方式。高斯瓦米这样总结当今的认知发 展研究。幼儿的认知发展依赖于不断发 展的物质世界或对社会中事物发生原因 的理解，依赖于有意义的社会活动最初 都是具象的，受语言影响。例如：我在组 织班级孩子参观园内千年古井“娃娃井” 时，他们听说传说故事中井里有金娃娃， 在我清除井里杂物时，会问老师是否会 捞出金娃娃的有趣问题。 （三）知识建构 在认知发展模式中，学习被看作发 展变化的过程，也就是这样一个过程即 将信息与已有知识联系起来并将新信息
二、计划—工作—回顾的理论基础
除了主动学习以外，高宽课程的另
一个标志是计划—工作—回顾过程。这 一顺序活动来源于几个理论家的工作， 并得到高宽等不同项目研究的支持。
（一）制定计划 计划包括认知和社会情感部分。从 社会情感的发展来看，儿童的计划能力 与被精神分析学家埃里克森称作“主动 对内疚感”的阶段同时出现。为了鼓励 儿童的主动性、探索精神以及独立解决 问题的能力，高宽老师给予儿童所需的 社会情感支持，以帮助他们成为有能力 且自信的计划者。 （二）实施计划 当儿童开始实施他们的计划时，他 们是有目的而且是有游戏性的。由于高 宽项目中的学前儿童实施的是自己制定 的计划，游戏是完成对他们来说十分重 要的任务的一种途径。许多教育者和心 理学家认为有目的游戏对幼儿的学习十 分有价值。 （三）回顾 回顾时间是儿童理解他们有目的的 游戏的时间。它不只是简单谈论他们计 划了什么以及他们是如何做的。回顾为 儿童反思自身行动并汲取与环境中材料 和人互动的经验教训提供了机会。这个 过程类似于儿童讲述自己在幼儿园里一 日活动中所经历过某一件事情。 当然，我个人观点认为学习可分为 主动学习和被动学习两种不同的思想境 界。主动学习可以令人在一种有目标、 有追求为前提条件下获得某种经验或技 能的愉悦过程，而被动学习是一种无目 标，迫于某种外在施加压力的情况下而 进行的过程。发展理论及其在高宽课程 中的应用经过数十年的研究，证明主动 学习能够发展幼儿的主动性。计划和反 思是课程中与儿童发展进步相关的最积 极而且最有意义的两个部分。 注释：高宽课程模式以帮助儿童学 会主动学习为基本价值取向，以一系列 关键经验为主要学习内容，以计划、行动 和反思的活动教学为基本组织形式，皆 在让孩子们对周围的自然与社会具有高 度热情和广泛兴趣的一种幼儿园课程 模式。
增添到已有的认识中；如果有必要，可以 改变以前的思考方式。这一思考方式也 许在我们身边的日常生活中也会产生。 例如，如果我们引导幼儿如何知道照顾 小金鱼，给予它们干净的水和适量的鱼 食，还让他们知道照顾金鱼和照顾植物 的方式是不同的，有所区别的。
（四）主动学习 高宽采用术语“主动学习”来描述学 习者和环境之间这一互动过程。由于幼 儿在与世界接触中主动建构知识，因此 根据成人的思维方式，他们的思维却有 自己的逻辑。 1. 它是活的！基于他们所知道的关 于动物、玩具和物体的知识，学前儿童能 够成功地区分可以自己移动和变化的真 正的动物以及由于没有“真正的脚”而无 法移动的动物。 2. 通过字面意义进行定义。当有大 人说“雨天不穿雨衣会受凉生病”来提醒 儿童小心时，孩子会问妈妈：“小孩这样 做也会生病？”同时，儿童会继续学习与 他们经验直接相关的新单词。 3. 混合直觉和科学思维。儿童像科 学家那样观察世界。然而，他们对所看 到的事物的解释基于他们以往的经验。 例如当天气下雨了，太阳不见了天空也 变 得 黑 暗 。 孩 子 们 会 说 ：“ 雨 赶 走 了 太 阳，天空也变得黑暗了。”因此，学前儿童 也会进行因果思考。 4. 一次一件事。幼儿往往一次只关 注一件事情，而且通常不会将事件进行 联系或者去发现事物之间多重的相似 性。例如儿童在进行树叶粘贴画时，在 纸上移动树叶时可能纸也会动；而儿童 把粘贴工具不小心弄掉地上时，会把工 具捡起来放回原处，不会去碰树叶和纸。 因为，他们不会想到他对画纸施加压力 与工具掉落而联系起来。 5. 通过看外观和数数进行判断。例 如儿童会认为 12 个散开在桌子上葡萄 会比 12 个没摘开的葡萄多。由于不断 与真实的世界进行多样而且直接的联 系，儿童的思维就会扩展，并增加新的观 察与理解。因此，主动学习是学前儿童 思维和理解发展的基础。
发展渗透
高宽课程模式在我国曾被被评为 “高瞻课程”“海伊斯科普课程”等。它诞
生于 20 世纪 60 年代的美国，历经半个多 世纪的建构、解构与重构，已经成为当今 世界学前教育领域举足轻重的优秀幼儿 园课程模式。
近期，有幸拜读了美国著名心理学 博士安·S·爱泼斯坦的著作《认识高宽课 程模式之学前教育中的主动学习精要》， 在书中我体会到无论是成人还是儿童， 与 建 大 厦 一 样 ，学 习 过 程 绝 不 会 停 止 。 其一生都在不断地修正结构的某部分， 在原有的基础上增加很多细节。高宽课 程是以发展理论为基础的，即学习是一 个互动成长的过程。下面我将高宽基本 教育理念和学习方式(主要是主动学习 和计划、工作、回顾过程)的理论基础做 以下内容个人见解。