幼儿园课程评价的问题与解决对策

幼儿园课程评价的问题

与解决对策

-CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN

幼儿园课程评价存在的问题与解决对策

摘要：

课程评价是课程建构、生成与发展的重要环节。“它既是课程运作的‘终点’，又是它继续发展的起点，而且伴随着课程运作的全过程。”但在幼儿园课程改革层出不穷，甚至是繁荣的背后，课程评价却并未有实质的发展。各种幼儿园课程改革往往是课程目标、课程内容、课程实施和课程形式等方面改革，而在课程评价上仍然存在一些问题，这需要引起研究者和实践者的重视。为此，本文就当前幼儿园课程评价的问题与对策提出一些建议与观点。

关键词：幼儿园；课程；评价；生成；生活

一、当前幼儿园课程评价中的问题

(一)课程评价与幼儿园的生活相脱离，课程评价往往不能真正反映幼儿的发展《学习财富》一书中指出，“正规教育系统常常受到不无道理的指责:说它限制个人的充分发展，因为它强迫所有儿童接受同样的文化和知识模式，而不充分考虑个人才能的多样性。例如，正规教育系统越来越倾向于优先提高抽象认识，这很不利于提高人的其它素质，如想象力、交往能力、对领导集体劳动的兴趣、美感或灵性、或动手能力等。”这表明教育与幼儿生活的脱离。“强调探究一发现与解决问题的过程，无非是强求学习者学习抽象的问题与教材。这种与教材对于学者世界是现实的，但它们是脱离了许多学习者的现实世界的。”坦纳指出，“学问结构”不幸导出了如下的课程:“课程把焦点集中在该学问本身的知识上，这种知识是孤立地组织在自我满足的框架之中的。而知识又是脱离了学习者的生活，并同整个社会问题脱节的。”福谢依认为，教育上的一个最古老的问题，就是如何使教育同儿童的现实挂起钩来，如果教育无视儿童的生活现实和社会状况，那么这种教育及其课程就不会适应社会。

(二)重视对结果的评价，忽视活动过程及其本身在幼儿发展中的价值

杜威认为，“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童生长来说，一切科目只是处于从属地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。个性、性格比教材更为重要。不是知识和传闻知识，而是自我实现，才是目标。具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就像在宗教里一样是可怕的命运。

而且，教材对儿童永远不是从外面灌进去。学习是主动的，它包含着心理的积极发展。它包括着从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。”

(三)课程评价主张的是“完人”式的评价，忽视了人的发展的差异性，也不符合终身教育的思想

目前在幼儿园课程中多采用的是“完人”式的评价，在每一次集体教育活动中、每一次分组活动中、每一次个别教育活动中，教师总是希望通过活动将幼儿培养成理想的“完人”，并据此来对幼儿园进行评价。“完人”式的课程评价既忽视了人的差异性，也不符合终身教育的思想。

斯坦迪许(P.Standish)将现代主义的完人教育类型归纳为以下几种:1.教育儿童，使他们掌握通行的知识和理解事物的方式。2.使学生成为有理性的自我约束者，成为自己生活的自主的设计者，从而完成和谐统一的完人教育。3.通过使学生掌握一系列的技能来培养完人。4.使学生的本质的自我得以展现，从而成为完人。5.通过使学生完成自我实现来进行完人教育，即:使学生学习了解各类经验，接受各类咨询，从而发挥学生的潜力，达到自我实现。“完人”教育忽视了人的差异性。“完人”主张试图建立一种标准化的“完人”常模来规定人的发展，

将人的发展理解为对“完人”这一标准无限的接近，予相应指导，可以说一个森林公园，一个生态景区，一个图书馆本身就是儿童教育的基地。

(四)课程评价方式的经验化

2002年初，我们在南京最有名的几所一级一类幼儿园做过有关幼儿园教育评价现状的调查。园长们对如何开展木园的课程评价问题的回答非常统一，无非是“太难了，没有做”，或者是“大的原则是知道的，但具体怎么做不知道”。事

实上，无论是理论上还是实践中，独立而纯粹的幼儿园课程评价并不多见，幼儿园中最常见的教育评价只有幼儿评价、教师评价以及托幼园所质量评价三种。那么，幼儿园中到底有没有课程评价呢?

课程评价所追求的目的，无非是选择课程或完善课程。实际上，对课程的选

择和完善，是任何一所幼儿园都不得不应对的问题。从这个意义上来说，课程评价是每一所幼儿园必须且必然在做的一件事情。应该说，从幼教专家就各种课程模式发表评论，到园长或教师依据理论认识和感性经验来选择课程文本，以及教师在学期末的工作总结中对木班木学期教育工作进行反省并对下学期工作提出新的建议，乃至老师们在观摩幼儿园公开教育活动后对该活动发表各种各样的意

见，这些活动无一不是在对课程的某一因素或部分的价值、特点做出评价。

(五)课程评价主体的失落—教师与幼儿不仅是课程评价的客体，且应成为课程评价的主体

目前在幼儿园课程评价中，我们通常将教师与幼儿在参观温哥华、西雅图的中小学时，提供诸多课程方案，如在森林公园、国家图书馆、生态景区等公共社区配备工作人员，这些工作人员有着这三个具体结构的评价好像即是课程评价的全部。但是，这种课程评价观是一种静态的取向，将课程评价理解为对上述三个静态结构的评价是不够全面的。

二、当前幼儿园课程评价中问题的解决对策

(一)课狂目标是在课程实施中不断“生成”的，动态性评价

将课程评价理解为对上述三个静态结构的评价是不够全面的，比如，北京市开发编制了一套中小学课程方案，当然包括课程的教育目标、内容和方法。如果按上述定义，只要目标、内容、方法在被评价时其合理性得到充分阐述，那么这套课程就应被评价为良好的方案。事实真是如此吗能否说这套课程就一定适合北京不同区县呢能否说这套课程在过去的80年代、90年代及至21世纪就没有大的变化吗课程评价具有动态性，具有时间与空间的特性。时间特性指课程评价的客体一课程随时间的推移会有很大不同，昨天深受家长、学生喜

欢的课程在今天看来也许变得不切实际了，因为今天的价值观、儿童观、教育观等与以往会有很大改变空间特性指课程不是普适的，并小能适用于各个地域，适用于不同的民族，适用于文化背景、心理素质上差异大的地域，如发达地区的课程无论是教育目标、内容还是方法上都与不发达地区有很大不同。农村地区课程应加强有关现代科技基础知识的内容，而城市地区的学生则需了解动植物的知识，与自然有更多的接触。因此，时间与空间特性反映了课程评价