教师职业倦怠研究

教师职业倦怠研究

一、“职业倦怠”概念的界定

1.弗鲁顿伯格(Freduenberger)：一种临床方法

在1973年刊发的一份专业心理杂志上，弗鲁顿伯格首次使用倦怠（burnout）这一术语来描述他自己和一些志愿者在帮助、治疗那些滥用药物的年轻人的过程中所表现出来的心理和生理状态。重点描述他自己的疲惫、愤怒、消沉、沮丧、傲慢且内疚的情绪体验，并把这种综合的表现视为倦怠的症状。总之，弗鲁顿伯格把职业倦怠界定为：助人行业中的工作人员因工作强度过高，工作时间过长，并且无视自身的个人需要所引起的疲惫不堪的状态，也是过分努力去达到个人或社会的不切实际的期望的结果。[1]（p.67.杨秀玉.2005）

2.玛勒诗与派恩斯（Maslach and Pines）：一种社会心理学的方法

玛勒诗与派恩斯从社会心理学的视角提出，职业倦怠是由三个维度，即情绪衰竭、人格解体和成就感降低所构成的一种心理状态。其中，情绪衰竭是职业倦怠的核心部分，即情绪情感处于极度疲劳状态。这种状态长期持续就会使个体感受到一些负面情绪，并对工作对象表现出消极冷漠的行为，即人格解体。成就感降低是指在工作中效能感的降低以及对自己消极评价的增长。[1] (p.68.杨秀玉.2005)

玛勒诗认为，职业倦怠是那些任职于需要连续地、紧张地与他人互动的行业中的人们在经历长期连续压力下的一种行为反应。因不能有效缓解工作压力而产生了情绪上的疲惫感，对顾客的消极心态，以及认为自己在工作中再也不能取得成就的挫败感。[2]（p.53.R. L . Schwab. 1996）

3.皮特斯（Peters）

1881年将职业倦怠定义为“燃尽或耗尽个人的心智、生理、情绪资源，其主要特征为：疲乏、冷漠、理想幻灭、沮丧，显示个人已耗尽其能源或适应的能量。”[3]（p.136.

苏素美.1995）

4.凯尔尼斯（Cherniss）：组织学观点

凯尔尼斯认为倦怠的根源来自于个人、组织与社会层面。它是由个体助人者的预期与目标，所服务机构的束缚或行政管理中科层制的压制，以及公众对那样一种专业工作的特质所持有的观点等诸种因素的共同影响而促发的现象。[1] (p.68.杨秀玉.2005)

5.萨若松与其他学者（Sarason and Others）：一种社会与历史的观点

“倦怠不仅是个人的特征，也是社会面貌在个体心理特征上的一种反应[4]（Barry A. Farber. 1991）”

二战之后，助人行业日益专业化、科层制化、中心化以及不断增加的专业性（Profession -alism）拉大了助人者与服务对象之间的距离，且公众对服务的需求大量增加二倍于政府对助人行业的支持，以至于人们认为助人行业的服务可解决所有的社会问题，助人者在这样的社会背景下就易产生倦怠状况。且助人行业的专业人员没有任何专业自主，不能对政策的制定进行影响时，倦怠更易产生。再加上服务对象的要求不断增多，政府对主人行业干预日益增强时，服务对象的权利也在扩大时，助人者的倦怠愈发严重。[1] (p.68.杨秀玉.2005)

二、教师职业倦怠的研究发展

自20世纪80年代末90年代初以来，西方的许多学者开始更多地关注到了教师这一特定职业中的倦怠问题，并进行了深入研究，且更加关注于对教师职业倦怠的影响因素的研究。

1.利思伍德（Leithwood）

他的研究强调学校的领导因素对教师倦怠的影响。总体上说，他认为影响教师职业倦

怠的因素主要有三方面：个人因素（即教师的性别、年龄、教育过程、经验、对于教学的情感等对教师倦怠的影响）、组织因素（即学生的不良行为、工作过度负荷、过度文书工作、学生负担、变革的外在压力、组织僵化、角色冲突、角色模糊、科层制的行政结构等因素的影响）和学校的领导（校长的领导工作，即对教师不一样的期望、不良的教师评价、权威的领导风格、对教师缺乏行政支持、偏袒徇私、不信任教师的专业能力等的影响）。

[1] (p.69.杨秀玉.2005)

2.布瑞恩（Byrne）

布瑞恩的研究特色表现在提出了“人格因素”影响。总体上，他认为影响教师职业倦怠的因素有三个方面：个人背景因素（性别、年龄、教龄、年级、婚姻家庭和学生类型）、组织因素（角色冲突、角色模糊、工作过度负荷、教室不良气氛、缺乏参与决策的机会和缺少社会的支持）与人格因素。在人格因素方面，他认为，控制信念与自尊心是核心因素。控制信念有内在与外在之分，当个人相信某些事件是其自身行动的结果即为内在控制，而视事件的发展结果在其控制之外，即为外在控制，因此，持有外在控制信念的教师易倦怠，特别在感情耗竭方面。自尊方面即强烈的社会认可的需求。布瑞恩关于人格因素方面的研究被其他一些学者认同，如布赫与斯盖克（Buhr & Scheuch）。[1] (p.69.杨秀玉.2005)

3.邓纳姆（Jack Dunham）

邓纳姆更多地关注于课程改革给教师带来的压力问题。同时另一位学者布莱克(Black)也赞同邓纳姆的观点，同样在研究中发现国家课程改革与评价引发了教师的角色冲突，考试使教师陷于思考如何应付考试及学生如何学习以通过考试的紧张与压力之中。[1] (p.70.杨秀玉.2005)

4.巴利A·法伯

美国哥伦比亚大学教师学院（Teacher College of Columbia University）心理与教育专业的教授巴利A·法伯（Barry A. Farber），将教师的职业倦怠称为“教育中的危机”（Crisis in Education）。他认为，引发教师职业倦怠的根源主要有个人因素（个性因素、生活变故的影响、性别）和工作相关的组织因素（学生的暴力行为、课堂纪律和对学习的冷漠，控制气愤的情绪，行政管理人员的麻木，学校高层行政人员不称职，不讲理和不关心的家长，公众批评，非教师本意的调职，残障儿童进入正规班级，公众对绩效责任的要求，过多的文书工作，专业自主和专业感的缺失，工资低或专业晋升机会缺乏，与其他人孤立并缺少心理上的群体感，准备不充分，对学校物质条件的抱怨，角色模糊、角色冲突和角色负荷过重）。[5] (杨秀玉.2005）

三、教师职业倦怠的测量

1. MBI职业倦怠量表

20世纪80年代，各领域对工作倦怠进行了更为集中的研究。学者们勾勒了工作倦怠的产生模式，提出了种种观点，为各种影响变量提供了确凿证据，应用多种方法进行研究，为工作倦怠研究提供了更为精确的概念和方法论工具。玛勒诗工作倦怠问卷（M ashlach Burnou -t Inventory，MBI）产生、发展，并被广泛接受，人们以它为研究工具做了大量研究。

斯考弗里（Schaufeli）和恩兹曼木（Enzm ann）的统计表明，在已发表的有关工作倦怠的实证研究中，90%以上的论文和研究报告都采用MBI作为测量工具。MBI编制的直接目的就是测量玛勒诗关于工作倦怠的定义中三个维度的内容。问卷的项目以陈述句的形式出现，要求被试依据自己的感情和态度进行回答。

MBI包含3个分量表：情感耗竭、非人性化和低个人成就感。情感耗竭共包括9个条目，主要描述由于工作的情感要求，个体的情感资源消耗的情况。非人性化主要指对待服务对象的一种负性的、冷淡的、犬儒主义的态度，共包括5个条目。在这两个分量表