浅谈中学生批判性思维缺失的成因及对策

浅谈中学生批判性思维缺失的成因及对策
王文彬
21世纪，素质教育业已成为世界各国基础教育改革的目标，其重点是培养学生的创造性，创造性的培育在于培植学生的批判性思维，这已为教育界人士所共识。

当我们把创造性思维推上素质教育的“宝座”时，却把它的母亲——批判性思维打入了“冷宫”。

然而，西方教育界却把批判性思维和问题解决并列为两大思维技巧，成为学校教育的目标。

此种中西方教育上的背反现象，不能不引起我国教育界人士的深刻反思。

否则，我们的素质教育就是一种“残缺教育”。

因此，对批判性思维缺失成因和培养策略的研究有着深远的现实意义。

一、批判性思维缺失的缘由
关于批判性思维的内涵，中西方教育研究者并未取得较为一致的看法。

批判性思维中的“批”现代汉语将其界定为：对不妥的或错误的言论提出质疑；“判”即断定；“思维”是个体以概念、判断、推理等形式反映世界的认知活动。

因此，笔者认为：所谓批判性思维就是个体以概念、判断、推理等形式，通过大脑的认知加工，对某一思想、言论、观点等做出正误断定的认知活动。

在我国批判性思维缺失的原因，有以下三大要素：
(一)家庭教育
从教育心理学的维度看，0-9岁，是家庭启蒙教育的关键期，也是儿童社会化过程的一个重要阶段。

此期正处于美国心理学家柯尔伯格的道德发展理论的前习俗道德期的第一阶段：避罚服从取向期。

属于该时期的个体，对某种行为正误的判断，不从行为本身，而是从行为带来的后果看。

此时期内，中国家长教育子女的至上法则是“听话”。

当孩子的行为与父母的要求同向时，就会受到父母的物质或精神奖励；否则，就会受到精神或肉体上的惩罚。

久而久之，在父母的强化之下，孩子将“听话”这一道德规范内化为调节自身行为的指令，他们深知父母的话是不容置疑的，顺之则悦，逆之则罚。

这样，孩子幼小心灵上批判性思维的萌芽被父母的尊严蹂躏了，强行种上了“顺从”的种子。

(二)学校教育
传统的学校教育是主体思维下的“一元权威”教育，师生之间的关系被看成是主客关系即我——他关系，主体以工具性的态度对待客体，把客体当成是一种自然的、非生命的、无灵性的东西，试图改造它、利用它。

知识即是真理，教师是真理的化身，教师的职青是复制文本知识，粘贴到学生的大脑“空白文档”上。

学生对文本知识的怀疑，即是对教师权威的蔑视，必会遭到不同程度的精神或肉体惩罚。

传统的教育评判学校和教师的唯一标准是学生的学业成绩，即美国心理学家斯腾伯格的智力三元之一的分析性智力。

考试所关注的是具有标准答案的规范性内容。

教师为了获得较高的物质利益和精神利益，就一味地大搞题海之战，机械化地强化训练学生。

这样，学生就形成了缺乏变通的程式化的思维方式、顺从式的人格特征，批判意识被重重地压在了潜意识的巨大冰山下，批判性思维的火花塞——批判性精神被摧毁了，批判性思维能力夭折了。

传统的教育体制下，教师缺乏对教学实质性的反思——即对学生的批判性人格等精神发展的人文关怀。

(三)社会亚文化
中国几千年儒家思想为正统的中庸文化造就了国人的谨慎、保守的性格特征，这一文化孕育、滋生了副文化——从众文化和耻感文化。

从众文化是少数个
体在真实的或虚拟的群体压力下而导致行为、态度变化的文化，它的两种变式是：1．是表面的顺从。

2．是内心的接受。

这种亚文化代表性的民间经典俗语是：出头的椽子先烂；树大招风；枪打出头鸟；羊随大群不挨打、人随大群不挨罚等。

耻感文化是个体判断事情的好坏不是以事实本身，而是依据他人的主观判断尺度为标准的文化。

这些社会亚文化似一根根无形的绳索，束缚了学生批判性思维的形成和发展。

二、批判性思维的培养
西方学者Orbsteim认为，批判性思维是由批判性技能和批判性精神两方面组成的。

批判性精神就是有意识进行评判的心理准备状态、意愿和倾向。

它可激活个体的批判性思维意识，促使个体朝着某个方向思考，并以审视的眼光看待问题。

批判性思维技能和批判性精神是相辅相成，缺一不可的。

缺乏前者的思维是“无规则之思”；缺少后者的思维是“无动力之思”。

因此，欲培养中学生的批判性思维能力必须从以上两方面抓起。

(一)培养学生的批判性思维技巧
笔者根据我国学者刘德儒的研究，绘制出如下批判性思维技巧流程图。

批判性思维的“思维操作”流程如下：
1．首先要抓住批判性思维的对象——质疑问题的中心。

2．检查质疑问题中心的论据的真实性、正确性、全面性。

3．检查证据与质疑问题中心之间的逻辑推理是否符合逻辑规则，是否从多角度分析。

4．检查质疑问题中心能否在更大的范围内适用。

5．从不同的维度检查质疑问题中心的结论是否合理。

6．检查质疑问题中心是否存在业已明说或未加明说的偏见、立场和观点。

7．对质疑问题中心的结论做出价值判断。

8．提出自己的假设和预测结果。

各科教师若能在自己教学中，对每一个学生有疑问的定理、概念、社会原理等，按上述程序引导学生进行思维，经过一定时期的训练，学生定能掌握批判性思维技巧。

(二)批判精神的培养
培养学生的批判性精神必须从学校教育、家庭教育、社会教育三方面抓起，具体表现在以下几个方面：
(1)弄清绝对真理和相对真理关系原理，树立批判性思维信念。

真理是人类能动地认识客观世界的结果，它有绝对和相对之分，绝对之中有相对，相对之中有绝对，他们之间没有不可逾越的鸿沟，发展中的相对真理的总合就构成绝对真理。

承认真理的相对性并不意味着就是否定绝对真理，而是表明主观反映世界是复杂的，是依赖于历史存在着的种种发展水平的，真理不是一下就能认识的，否则，就会陷入世界不可知论的泥潭。

承认绝对真理也并不是抹杀真理的相对性，而是认为每一个相对真理都是认识绝对真理过程中的一个阶段，认为科学认识的每一步都包含着绝对的即完全的，将来也不能推翻的真理成分，否则，就会导致世界的静止论。

学生明白了这一原理，就能正确地对待文本上的定理、概念、公式、原理等，就能树立起批判性思维的信念，敢于质疑权威。

(2)教师应具有批判精神，充分发挥“楷模效应”的作用。

班杜拉的社会学习论强调，在社会情景中个体的行为因受他人的影响而改变。

模仿是个体观察学习时，向社会情景中某人或团体行为学习的历程，模仿的对象称之为楷模。

个体模仿有四种形式：直接模仿；综合模仿；象征模仿；抽象模仿。

教师在课堂教学中具有批判性精神，敢于怀疑权威，质疑文本，就能产生“示范效应”，学生就能在教师的影响下，整合不同的模仿方式，仿效教师质疑文本，挑战权威。

(3)妙用“期望效应”，创设轻松愉快的课堂心理氛围。

课堂氛围是课堂教学中师生之间、学生之间相互作用、相互影响而形成的集体心理倾向，综合反映了师生在教学中的态度、行为和情感体验。

为此，教师欲创良好的课堂氛围就必须妙用期望效应，依据学生的心理、生理、家庭背景等诸因素，对其进行过滤、筛选、评价、整合，对不同的学生生成不同的期望。

在课堂教学过程中以言语和非言语的形式传递给学生，学生受暗示后也以同样的方式反馈给教师，形成师生之间的良性互动。

在这种良性的互动中，彼此之间传递期望的同时，也传递着信任、尊重、平等、关爱、真诚、友好、和谐等讯息。

这种课堂氛围被心理学家罗杰斯称之为“心理自由”和“心理安全”状态，此时师生之间的认知、情感、体验一致，极易生成“共鸣效应”，学生就自然生成对所学的有疑问的知识点的批判性精神。

(4)利用小组合作学习方式，培养学生的批判性精神。

教师整合学生的相关因素，利用异质分组的原则将全班学生适当分组，教学过程中，引导学生针对所学内容自己认为有错误的或不妥的地方，小组内学生可以相互质疑，合作协商解决。

如果小组内不能有效地攻克，小组之间可以相互质疑问难，质疑后仍不能得到预期结果的，可以师生互疑，教师引导学生将发散思维和聚合思维有机地结合起来，达成破疑目标。

运用合作学习方式，通过生生之间、师生之间的思维碰撞，激发学生批判性思维的火花。

{5)加强亲子教育，树立全新的子女教育理念，培养学生的创新精神。

上级教育行政部门定期举办亲子教育培训班，使家长树立全新教育子女的“需求——满足——价值”理念，但凡能使孩子在满足后产生价值感的需求，父母都应该有所认识，并尽量满足以助其人格的发展。

当孩子出现反常规、悖规范、逆父母的内在需求时，家长不能武断地实施高压政策，强行使其顺从常规、服从规范、听从父母，而应反思反常需求满足后，对其将产生什么样的精神价值。

若上述需求满足后有利于孩子人格的发展，就应该鼓励并尽量满足，使子女逐渐形成质疑规则、挑战权威的批判精神。

严禁无视孩子的需求和人格发展特点，采用硬暴力和软暴力的方式强行将家长的意志伪装成某种规范强加给孩子，更不能把“听话”作为主善、至美的教育法则，因为它不符合现代教育心理学的原理，不利于孩子人格的健全发展，尤其是孩子的批判人格的孕育。

(6)加强科学文化建设，净化社会主义文化市场。

使创新文化成为社会主义主文化，用其同化、整合、扬弃从众文化和耻感文化等各种社会亚文化，充分发挥亚文化的积极作用，遏制其消极影响。

强化思想道德建设，提升各级各类领导的素质，主动封存自己的“鸟枪”，树立“社会环保意识”，勿打社会上出现的珍贵“出头鸟”，即具有批判意识、标新立异意识、批判性精神的个性。

在全社会形成具有批判精神光荣的新观念，为国民的批判性精神的孕育创造良好的社会心理氛围。