赫尔巴特的四段教学法

赫尔巴特的四段教学法
——《普通教育学》读后感
2005级教育经济与管理专业学号：2005234 张昭芬
约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart，1776—1841)，近代德国著名的教育家、心理学家。

在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。

在《普通教育学》中，赫尔巴特精心构建了科学的教育学框架。

首先他叩开了教育学科学化之门——将教育学建基于哲学、心理学。

正如其所写的“教育学作为一种教育学，是以实践哲学和心理学为基础的。

前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”。

一、赫尔巴特教学论的心理学理论基础
赫尔巴特教学论的心理学理论基础主要是他提出的统觉论和兴趣说。

1、统觉论
所谓统觉（apperception），即新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。

赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，而总是与其他观念相互联系，组成一个“观念团”（mass of ideas），这个观念团通过统觉过程把与之一致的新观念吸收进来，不断扩大和完善，以至形成观念的体系，最终形成统觉团（apperceptionmass）或称“思想之环”
（the circle of thought）。

统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。

依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，从而为学生所理解。

赫尔巴特认为，学习和教学过程就是一个统觉过程，是一个统觉团的形成过程。

这一过程具体包括四个阶段：清楚—联想—系统—方法。

这四个阶段就是赫尔巴特的四段教学法的心理学基础。

2、兴趣说
在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。

赫尔巴特认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。

“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。

在教学中，要求深入钻研教材，力求清晰地认识个别事物。

“审思”是指追忆与调和意思内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。

这两个环节既有相互联系，又有相互区别：区别在于：（1）各种专心活动是互相排斥的，不能同时发生于不同的对象，而是一个接着一个的。

（2）专心活动和审思活动，都各有其静止状态和运动状态。

联系在于：（1）专心活动在审思活动之前，但两者是可以相互转化的。

一方面，各种专心活动应当交替进行，互相转化，并过渡到审思；另一方面，审思也可变成新的专心。

（2）专心和审思在掌握知识中同样重要。

离开专心，就无以掌握知识，但要掌握真正的多方面知识又离不开纯粹的审思。

“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。

赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名“四段教学法”。

二、赫尔巴特的形式教学阶段——四段教学法
当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。

按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。

他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。

而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。

他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。

他十分重视注意具体教材，注意内容。

赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。

他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。

”
在当时的条件下，赫尔巴特为教育学引荐的“心理学”虽还算不上严格意义上的“科学的”心理学，但他在教育史上第一个明确地将心理学研究应用于教育以及教育学研究，对后来的教育研究以及教育学研究的影响不可低估。

而从他所设计的思维的形式阶段来看，也确实有不少“科学的”、合理的成分。

在赫尔巴特看来，学生在接受新事物时，总有一条明显的思维主线，即“明了—联想—系统—方法”。

教育性教学的条件是注意与统觉，在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念，教师运用叙述教学法、分析教学法和综合教学法，使学生通过专心达到“明了”与“联想”，通过审思达到“系统”和“方法”，这就是著名的“四段教学法”。

1、明了（Clearness）
“明了”是了解新出现的个别事物，它相当于出现某种新“问题”。

这是教学过程的第一步，由教师传授新教材。

为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学内容分解为小步骤。

要求教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，并和儿童意识中相关的观念（已掌握的知识）进行比较。

教师主要采用提示教学，也可辅之以演示，包括实物挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。

学生这一阶段的心理状态是处于静止的专心活动，其主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精神对新的概念、教材进行钻研，努力明了新概念。

2、联想（Association）
“联想”是将新出现的个别事物与经验观念中的原有事物联系起来考虑，初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”，它相当于针对新问题而初步提出某种“假设”。

赫尔巴特将这种从明了到联想的心理活动称为“专心”。

学生此时的心理状态是处于动态的专心活动，这种钻研活动可使学生新掌握的观念、教材与以往已有的观念之间产生联系。

由于新知识与原有知识间的联系开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，心理表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。

教师应采用分析教学，和学生进行无拘束的自由谈话，引起统觉过程，使新旧知识产生联合。

3、系统（System）
赫尔巴特讲的“系统”是针对初步形成的新旧事物联系（假设）进一步检查，使新旧事物处于恰当的位置。

经过“联想”阶段后，学生的新旧观念、新旧知识已经产生了联系，但还不系统，需要一种静止的审思活动。

学生应在教师指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入的思考和理解，并寻求结论、规律。

学生心理状态是处于静止的审思活动，心理上的特征是探究。

教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念、定义、定理。

4、方法（Method）
“方法”是通过重复推广应用，进一步验证原来假想的关系。

赫尔巴特讲的“方法”即“应用”（或练习），比如作业、写作与改错。

让学生在类似的情境中获得对新知识的理解、提升、抽象，“因为这里可以表明学生是否正确地把握主要思想，能否应用它们。

学生心理状态是学生对观念体系的进一步深思，表现为一种动态的审思活动。

学生会产生把系统知识应用于实际的要求，其心理特征是行动。

教师可采用练习法，指导学生通过练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，并发展逻辑地进行思维的技能。

赫尔巴特将系统与应用一起视为“审思”活动，它是由明了—联想构成的“专心”活动的延续。

他认为教学的步骤应该是一个从专心到审思的过程，“专心活动应当发生在审思活动能够之前”，必须使两者尽可能地相互接近，而审思又可变为新的专心，专心与审思必须交替进行。

这个教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟练。

赫尔巴特的四阶段理论事实上就是教师呈现新教材，并且让学生感知这些教材，进而使新旧知识互相“融合”并使知识系统化，然后通过“学习”等手段使学生运用所学的知识。

赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

19世纪形成的五段教学法，直到现在还能见到它的影子，甚至很多学校还完全按照他的关于讲课的程序和步骤在进行着21世纪的教学。

三、教学方法
教学必须以兴趣的多方面为基础，根据对兴趣与注意规律的观察，《普通教育学》中提出了三种教学方法：单纯提示的教学；分析教学；综合教学。

在开展教学之前必须知晓学生的已有经验，或者通过摆出与即将展开的教学有关的各种物体，让儿童触摸、摆弄来获得过渡性经验，这与奥苏贝尔的“先行组织者”有异曲同工之处。

赫尔巴特认为教学方法是完成教学任务所必须采用的形式及手段。

根据形式教学四阶段的需要，他提出了三种教学类型。

1、提示教学（叙述教学）
赫尔巴特认为，提示教学是一切教学的基础和前提。

提示教学应以儿童已有的经验为基础，是对经验的模仿和复制，同时又是对经验的进一步扩大。

教学的某些部分在儿童的交际和经验范围内获得材料，通过对邻近世界的描述来扩大眼界。

新事物能否被感知，首先取决于学生的旧观念与新事物的联系及学生的感受能力，因此，教师必须事先充分了解学生心灵中原有些什么观念，然后才能决定应该提示哪些新观念。

面对经验有限的学生，教师主要采取生动活泼的讲述，特别是有故事情节的讲述，以唤起和补充学生的观念，达到“心灵丰满”。

2、分析教学
分析教学的作用就在于分析呈现在儿童感官中的材料，赫尔巴特指出了2种情况：（1）把同时出现的环境分解为个别事物，把事物分解为组成部分，再把组成部分分析为若干特征。

即要通过分析，把一般性的事物抽象还原成构成事物的基本形式、基本观念。

（2）把逐步出现的事物分解为不同的层次这种教学法主要通过谈话或问答进行，必要时，还可以采用“争论与辩驳”。

他要求供分析教学所使用的材料应是儿童所熟悉的东西，因此它是以提示教学为前导的。

在某些情况下，分析法和叙述法还可以结合进行。

但分析教学的局限是只能接受它所能找到的材料，而不能获得普遍的知识，只有综合教学才能是学生形成完整的认识
3、综合教学
综合教学是以提示教学与分析教学为基础的，同时，与分析教学可以说是相辅相成。

他提出综合教学必须注意两个方面：必须提出成分并促成它们的联合。

他认为最普通的一种综合是联结性的综合，这种综合形式发生在所有知识之中，是最重要的一种综合。

综合教学应及早开始，而且它的终点是永无止境的。

按内容综合教学可分为经验的综合、思辩的综合与同情的综合等。

在具体实施时，可根据不同特点，或按照“编年系统”进行联结。

也可对庞杂的材料加以平稳减裁，突出主要的观念，提示出主要原则，并加以适当的编排。

一旦综合的各因素能成为儿童日常经验的构成部分，儿童就会用这种逐渐形成的思维去整理知识，使知识顺利地进入已建立的“完美结构”中，在这种情况下，儿童学习的“轻易程度实足惊人”。

提示教学、分析教学和综合教学三者是递进关系，分叉关系，必须统一选用，而不能截然分开。

前者为后者提供基础，后者是在前者基础上的发展。

主张兼用各种教学方式，将这三种教学方法结合起来，综合运用。

四段教学法中各个阶段特征关系如下图：
四、小结
赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上，这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。

从柏拉图·亚里斯多德到夸美纽斯、卢梭、洛克，他们往往以苍白无力的自然类比法来推导和建立其各自的教学论，只有赫尔巴特才第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教育心理学化”的伟大目标由空想走向科学。

赫尔巴特重大的理论贡献是“四段教学法”的提出。

“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法，这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。

“四段教学法”之所以会对后世产生极为重大的影响，其理论根据也正在于此。