案例9：课堂提问的几个例子

案例9：课堂提问的几个例子

案例1：一堂公开课——“相似三角形的性质”，为了了解学生对相似三角形判定的掌握情况，提出两个问题：

（1）什么叫相似三角形？

（2）相似三角形有哪几种判定方法？

听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课教学。

请老师们对这个提问进行诊断和评价。

事实上学生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解。可以将提问这样设计：

在△ABC和△A1B1C1中，

(1)已知∠A=∠A1，补充一个合适的

条件，使△ABC∽△A1B1C1；

(2)已知AB/A1B1=BC/B1C1，补充一个合适的

条件，使△ABC∽△A1B1C1。

A

A1

B1 C1

B C

回答这样的问题，仅靠死记硬背是不行的，只有在真正掌握了相似三角形判定的基础上才能正确回答。这样的提问能起到反思的作用，学生的思维被激活，教学的有效性能够提高。

案例2：一堂讲菱形的判定定理（对角线互相垂直平分的四边形是菱形）的课，教师画出图形后，有一段对话：

师：四边形ABCD 中，AC

与BD 互相垂直平分吗？

生：是。

师：你怎么知道？

生：这是已知条件。

师：那么四边形ABCD 是菱形吗？

生：是要证明的。

师：能通过证三角形全等来证明结论吗？

生：能。

请老师们对这个提问进行诊断和评价。

实际上，老师已经指明用全等三角形证明四边形的边相等，学生几乎不怎么思考就开始证明了，所谓的“导学”实质成了变相的“灌输”。虽从表面上看似热闹活跃，实则流于形式，无益于学生积极思维。可以这样修正一下提问的设计：

（1）菱形的判定已学过哪几种方法？（1.一组邻边相等的平行四边形是菱形；2.四边相等的四边形是菱形）

（2）证明边相等有什么方法？（1.全等三角形的性质；2.线段垂直平分线的性质）

（3）证明“对角线互相垂直平分的四边形是菱形”应当选用什么方法？ A D

C B

案例3：“一元二次方程”的教学片段：

师：如何解方程3x－3=－6（x－1）2

生1：老师，我还没有开始计算，就看出来了，x =1.

师：光看不行，要按要求算出来才算对。

生2：先两边同时除以3，再……(被老师打断了)

师：你的想法是对的，但以后要注意，刚学新知识时，记住一定要按课本的格式和要求来解，这样才能打好基础。

老师们感觉怎样？

这位教师提问时，把学生新颖的回答中途打断，只满足单一的标准答案，一味强调机械套用解题的一把步骤和“通法”。殊不知，这两名学生的回答的确富有创造性，可惜，这种偶尔闪现的创造性思维的火花不仅没有被呵护，反而被教师“标准的格式”轻易否定而窒息扼杀了。其实，学生的回答即使是错的，教师也要耐心倾听，并给与激励性评析，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以激励学生积极思考，激发学生的求异思维，从而培养学生思维能力。

有的老师提问后留给学生思考时间过短，学生没有时间深入思考，结果问而不答或者答非所问；有的老师提问面过窄，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，长期下去，被冷落的学生逐渐对提问失去兴趣，上课也不再听老师的，对学习失去动力。

（1）提问要关注全体学生。提问内容设计要由易到难，由浅入深，要富有层次性，不同的问题要提问不同层次的学生；

（2）提问要有思考的价值，课堂提问要选择一个“最佳的智能高度”进行设问，是大多数学生“跳一跳，够得着”；

（3）提问的形式和方法要灵活多样。注意提问的角度转换，引导学生经历尝试、概括的过程，充分披露灵性，展示个性，让学生得到的是自己探究的成果，体验的是成功的快乐，使“冰冷的，无言的”数学知识通过“过程”变成“火热的思考”。