义务教育学校均衡发展研究理论基础

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走向优质均衡：基于实践共同体的义务教育学校均衡发展研究
（一） 教育公平理论的演变历程
教育公平定义的范围是从政治保守主义到政治自由主义的连续统一体①。教育公 平依据其哲学基础，可划分为三大流派，分别是入学机会均等、教育机会均等、学业成就 机会均等。②
１． “入学机会均等”观点 第一次世界大战前，保守主义派在教育公平概念的解释中占据主导地位。深受社 会达尔文主义的影响，主张“优胜劣汰”，它认为“上帝使所有的人具有不同的能力，而 尽可能充分地利用这些能力则是个人自己的事情”，法律保障人人都有受教育的权利， 但不同能力的人接受不同性质的学校教育。基于上述观点，这时期的教育公平主要限 定于入学机会的均等。 ２． “教育机会均等”观点 ２０ 世纪五六十年代，自由主义哲学的观点占据主导地位，它认为每个儿童从出生 起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育的功能在于消除经济或社会 等的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分发展，它特别重视校外各种社会经济环境 对个人学业成就的影响，强调在策略上采取各种补救措施，确保每个儿童有机会享有同 样的教育。 ３． “学业成就机会均等”观点 ２０ 世纪 ６０ 年代中后期，受布鲁姆（Ｂｌｏｏｍ）关于早期学业成就影响研究成果的支 持，社会学新观点认为学生学业的成败主要归因于学校状况，尤其是教学组织。因此， 学校状况与教育组织的均等是教育公平追求的主要目标。此外，它还特别强调学前教 育机构的建设。
第一章 研 究 基 础
松江区义务教育以优质、均衡发展为导向，契合了教育的时代精神，回应了人民群 众对优质教育日益增高的要求。就世界主要发达国家发展教育的趋向而言，“促进教 育公平”与“提高教育质量”是得到广泛认可的两大教育发展主题，两者已经不是取舍 的关系，而是统整的关系。而“优质均衡”恰恰就是上述两种教育价值取向在概念上的 统一与整合。① 改革开放后，我国义务教育沿着教育大众化的总体方向发展，虽然在教 育规模扩张方面取得了显著的成就，但却渗透着精英主义的思维、倾向和路线，落后于 当前贯彻实施的“和谐社会”“科学发展观”等导向与主调。在这种情况下，优质均衡发 展应时而生，这样的发展方向不仅符合我国义务教育发展的实际情况，而且顺应了世界 教育发展潮流。当前，学界对此话题也进行了广泛的研究，并取得了较多的研究成果， 这也使得松江区义务教育优质均衡发展理念不仅有理可循、有据可依，而且为松江区开 展义务教育优质均衡发展实践活动提供了相当多的值得借鉴的经验。
教育公平是个古老的话题。两千多年前，孔子提出的“有教无类”思想和柏拉图提 出的开放式社会与自由教育的思想可以说是教育公平观念的雏形。后来，随着社会的 变迁，民主化进程的推进，教育公平的内涵也不断丰富和拓展。
① 邵光华，仲建维，郑东辉，等．基础教育优质均衡发展研究［Ｍ］．浙江：浙江大学出版社，２０１１：１４．
第一章 研 究 基 础
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育的作用在于促进、弥补人与人在出生和天赋上本来不应该受到的不平等对待，学校 “按照平等的方向补偿由偶然性因素造成的倾斜”。① 公平原则无疑有利于教育资源的 合理分配，有利于改善弱势群体的教育环境和生存状况。②
２． 科尔曼的“教育机会均等”报告 １９６４ 年，科尔曼受美国联邦教育署委托对教育机会均等问题进行了研究，最终形成 了《科尔曼报告》，报告提出了五种有关不均等的界说：第一种是社区对学校的投入差异， 如每个学生的单位成本、学校设备、图书馆及师资素质等的不均等；第二种是由种族歧视 带来的学校种族构成的差异；第三种不均等是根据学校各种无形和抽象的特征，如教师的 德行、教师对学生的期望、学生的学习兴趣等对学生的影响；第四种是指学校对背景和能 力相同的个体产生不同的教育结果导致的不均等；第五种是指学校对不同背景和能力的 个体所产生的教育结果不同导致的不均等。科尔曼从投入与产出角度对五种不均等进行 了划分，认为三种不均等与学校的投入有关，两种与教育的效果有关，并且指出均等寓于 对学习起作用的基本因素之中。③ 他把学生成绩的分布作为产出考虑，探究学校投入 与产出之间的关系，通过教育生产函数来研究教育机会均等问题是该报告最大的 贡献。 ３． 胡森的教育机会均等理论 瑞典教育家胡森在其著作《平等———学校和社会政策的目标》中对“教育面前机会 均等”概念的历史演变作了细致的梳理，他从三个方面阐述“平等”的含义：一是起点的 平等，即“每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会”；二是过程的平等，“可 以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每一个人———不论其人种和社会出身 情况”；三是结果的平等，即取得学业成就的机会平等。④ 他认为机会是一个变量，包括 学校外部的各种物质因素、学校的各种物质设施、wk.baidu.com庭环境中某些心理因素、学校环境 中某些心理因素、学习机会。⑤ “机会均等意味着向每个儿童提供使个人在入学时存在 的天赋得以发展的各种机会”，而且由于社会差别的存在，不同的儿童应当区别对待， 弱势群体需要获得额外的补偿。
（二） 教育公平理论的代表思想
研究教育公平的理论众多，其中最著名的当数罗尔斯（Ｒａｗｌｓ）的公平原则、科尔曼 关于“教育机会均等”的报告和胡森的教育机会均等理论。
１． 罗尔斯的公平原则 罗尔斯对教育公平的理解建立在伦理学基础之上，公平（ｅｑｕｉｔｙ）更多地被理解为 公正、正义（ｊｕｓｔｉｃｅ）。他提出了公平的两个原则：一是平等自由原则；二是机会的公正 平等原则和差别原则的结合。③ 在处理教育公平问题上，差别原则和补偿原则应该同 时配合使用，补偿原则高于差别原则，合乎“最少受惠者的最大利益”的公平基准。教
第一节 理 论 基 础
义务教育均衡发展问题在国内的研究始于 １９９４ 年，至今已有 ２０ 多年的研究历程，不 同学科的专家学者对此问题进行了多视角的探索与分析，虽然众多研究并未在某些问题 上达成共识，但都普遍认为义务教育均衡发展需要建立在科学、合理的理论基础之上，这 些深厚的理论根基值得我们去领悟与贯彻，且能够为我们的研究与实践提供丰富的给养。 一、教育公平理论
① 理査德·Ａ．金．教育财政———效率、公平与绩效（第三版）［Ｍ］．北京：中国人民大学出版社，２００９：２９０． ② 吴德刚．中国全民教育问题研究———兼论教育机会平等问题［Ｍ］．北京：教育科学出版社，１９９８：７６ ７７． ③ 约翰·罗尔斯．正义论［Ｍ］．北京：中国社会科学出版社，１９８８：６２．