2020教育学考研：后现代主义课程论重点总结
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记
摘要：
1.《后现代课程观》概述
2.后现代课程观的特点
3.后现代课程观的启示
正文：
《后现代课程观》是一本关于教育理论的书籍，主要介绍了后现代主义在课程设计中的应用。
后现代主义是一种反对现代主义的哲学思潮，它强调多元化、去中心化和知识相对性。
在教育领域，后现代主义表现为后现代课程观。
后现代课程观的特点主要表现在以下几个方面：
首先，它强调课程的多元性。
后现代课程观认为，课程不应该只关注学科知识的传授，而应该注重学生的多元化发展，包括认知、情感、态度和技能等方面。
这样的课程能够满足不同学生的需求，提高学生的学习兴趣和动力。
其次，后现代课程观强调课程的去中心化。
在后现代课程观看来，课程不应该围绕着教师和教材转，而应该以学生为中心，注重培养学生的独立思考和批判性思维能力。
这样的课程能够让学生在学习过程中发挥主动性，提高学习效果。
最后，后现代课程观强调知识的相对性。
后现代课程观认为，知识不是固定不变的，而是随着时间和环境的变化而变化的。
因此，课程应该注重培养学生的知识更新能力，让他们能够适应不断变化的社会环境。
总的来说，后现代课程观为我们提供了一种全新的教育理念和课程设计方法。
它强调课程的多元性、去中心化和知识相对性，有助于培养学生的综合素
质和批判性思维能力。
后现代主义课程论
后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。
后现代主义课程理论及其流派
摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。
通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。
关键词：后现代主义；课程理论；流派一、产生背景后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。
1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。
该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。
后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。
由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。
80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。
二、基本内涵与特征后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。
它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。
后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。
它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。
后现代主义理论
主张通过个体自我反思，建构一个综合应用后现代理论以便个体理解的、有关随意或偶发事件的模型，这个模型将有利于人们理解如何运用后现代课程理论，以获得相互联系的经验。
(二)后现代课程理论的基本特征
向“去中心化”的转变;课程的开展和实施从“封闭式”转向了“开放式”，由“单一性”转向了“
复合性”，由“直线前进”转向了“多元并进”，课程设置没有了确定无疑的结论和终点。
3.强调人文性，倡导人与自然的和睦相处。
后现代课程理论更加关注人、关注个体以及个体所处的环境，它从自身视角和立场出发，反对技术理
代主义课程理论的框架。
多尔在1993年出版的《后现代主义课程观》一书中，针对泰勒原理的弊端，提出了他所设想的新课程
标准:即丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relation)与严密性(Rigor)。多尔认为课
程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，
课程是一个具有多层面与多重含义的复杂概念，从不同角度可以看到其不同的侧面。幼儿园课程也经
历了一个由重教到重学、从静态到动态的发展历程。但在当前的幼儿园课程实践中，并不是所有人都
接受了上述多元化的课程理念。现代性的思维方式使人们习惯了割裂不同课程理解之间的联系，习惯
了从某一思路出发去寻求课程的稳定性概念，由此必然会导致幼儿园课程理解与实施中的一系列偏差
一、后现代课程理论简述
(一)几种典型的后现代课程理论
1.多尔(W?E?Doll)的转变性后现代主义课程理论。
多尔从伊?普里高津(I?Prigogine)的混沌学原理出发，在吸收皮亚杰的生物学世界观和自然科学中不
(纲要版,考前速记)《教育学基础》第三版笔记
教育：在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
具有实践性，双向耦合过程，动力性，社会性、历史性、文化性。
教育影响：是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递与反馈的形式，是形式与内容的统一。
信息社会教育的主要特征：（1）学校将发生一系列变革：学校目的满足职业预备和人文关怀的需要、学校类型多样化、学校教育网络的建立、学校与市场的日益紧密、教学组织形式多种多样等。
（2）教育的功能将进一步得到全面理解。
（3）教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显。
（4）教育的终身化、全民化和全纳教育的理念成为指导教育改革的基本理念。
教育功能：教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
教育功能的类型：（1）作用对象上：个体功能、社会功能（2）功能层次上：本体功能、派生功能（3）功能的表面属性和外部特征：显性功能和隐性功能（4）性质上：保守功能、超越功能教育的文化功能：（1）教育的文化传承功能（2）教育的文化选择功能（3）教育的文化融合功能（4）教育的文化创造功能教育目的：教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。
它是教育活动的出发点和归宿，本身就反映着办教育主体对教育活动努力方向、社会倾向性和人的培养规格标准等方面的要求和指向。
狭义的教育目的：一定社会（国家或社会）为所属各级各类教育的人才培养所确立的总体要求，是整体教育意欲达到的根本所在。
广义的教育目的：对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。
教育目的的基本类型：（1）从作用上：价值性教育目的、功用性教育目的（2）从要求上：终极性教育目的、发展性教育目的（3）从被实际所重视的程度上：正式决策的教育目的、非正式决策的教育目的。
（4）从体现的范围上：内在教育目的、外在教育目的教育目的的功能：（1）对教育活动的定向功能（2）对教育活动的调控功能（3）对教育活动的评价功能教育目的的价值取向类型：（1）人本位的价值取向（2）社会本位的价值取向我国教育目的的精神实质：我国的教育目的：为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
后现代主义课程论
后现代主义课程论一、何谓后现代何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。
什么是后现代？这个问题我也说不清楚。
同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。
什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。
什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。
这就是后现代！困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。
但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。
在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。
后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。
后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。
你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。
虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。
也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。
后现代作为一个概念是可以理解和把握的。
后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。
梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。
第一，后现代作为一个历史分期。
后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。
后现代课程
后现代课程后现代主义支持者们反对以各种约定俗成的形式来界定或者规范事物。
目前在诸多领域中，如文学、心理学、法律学、教育学、社会学等，都存在一种后现代现象。
后现代主义是人类历史上一次非常重要的革新，对人类认识世界有着十分重要的积极意义。
后现代主义排斥“整体”的观念，强调异质性、特殊性和唯一性。
在教学中，这个观点给了我很多启示，教师在教学中，也要发挥每一个学生个体的“异质性”、“特殊性”和“唯一性”。
在我们传统的教育观念中，通常都是“一锅粥”教学，学生的个性和特色在无意识中被教育抹杀，教育的结果就是制造出一批又一批的复制品，失去了创造的光泽和特色。
解构主义是后现代主义的细化，“解构”是指对恒定意义的分离，它作为后现代对结构主义的在场、秩序和中心整体性反击的一部分。
解构主义在一些出乎意料或出其不意的地方有助于消解观众对结构的期待，打破结构主义的整体同一性，也有助于培养怀疑精神。
新课程主义提倡在教学中可以采取一个新的关系，教师和学生之间建立一钟全新的关系。
支持学生不老师的权威，我们教师也不能想当然的用所谓的“权威”去逼迫学生好好学习。
老师要改变自己的教学观念，放低自己高高在上的姿态，而选择去融入学生，与他们交流探讨。
相信我们的学生有足够的地方同样值得我们去学习，在某些时候，如果我们大胆放手让学生去创造，大胆让学生去发挥，也许某些时候会有意外的惊喜。
学生的想象力和创造力远远高乎我们的想象，不要让他们的能力扼杀在我们自以为是的“权威”里。
这对学生对教师而言，都是有益大过有害的。
学生快乐学习的同时，教师也在汲取在养分。
教师摆低自己的姿态，同时，在培养学生的创新精神和实践能力方面，我们尝试要转变学生的学习方式，学生的学习方式长期在传统的教育教学中，已经扎根了一定的基础。
要转变他们的学习方式，首当其冲的就要转变教师的教学方式，教师在教学中要有意或无意地去培养我们学生的怀疑精神和批判意识，鼓励学生不要盲从课本，要敢于质疑，对书本质疑，对老师质疑，对学生的独特性和富有个性化的理解表示表扬。
后现代主义和后现代课程
后现代主义和后现代课程观随着新一轮课程改革的启动和推动，“后现代主义”一词进入了广大教师和教育研究工作者的视野。
不过，什么是后现代主义，后现代主义发生发展的历史轨迹，后现代主义的主要观点，后现代主义对课程改革的启示等问题，都还需要做进一步的梳理和分析。
一、后现代主义的界定⒈难以捉摸的后现代主义。
后现代主义的含义众说纷纭，没有一个简单而公认的描述。
◆“一个幽灵，后现代主义的幽灵，在欧洲游荡。
”法国的《世界报》于1981年模仿《共产党宣言》首句句式向读者宣布这个消息。
◆多尔在他的《后现代现代课程观·中文版序》中说，“我们正不可改变、无以逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。
这个时代尚且过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。
”⒉后现代主义与现代主义之比较。
理解和把握后现代主义，必须把它置于与现代主义的关系中去考察。
有三种观点：◆“后”现代主义，是时代分期的一个概念，即“现代”之后进入“后现代”，两者有时间顺序上的前后相继关系。
◆“非”现代主义，也可称反现代主义，与现代相对立、相对抗，与现代主义的理论和文化实践、现代的意识形态和艺术风格彻底决裂，反其道而行之。
◆“超”现代主义，即“高度现代化”，是一种发展了的、更加完善的现代化，是现代主义的新面孔和新发展。
⒊后现代主义是一种反思性、批判性文化思潮。
后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流，是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。
著名的代表人物有德里达、利奥塔、福柯、罗蒂、詹姆逊、哈贝马斯等。
二、后现代主义的产生与发展⒈后现代主义产生的社会历史背景。
◆科技和理性陷入恶性发展。
在两次大战中，被现代科技武器灭绝的生命达到7000多万。
◆人沦落为理性和机器的奴隶。
管理和生产的高度机械化、科学化，社会生产和管理成了庞大、严密和无情的机器体系，人成了这个庞大机器的一个部件。
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究一、概述后现代主义课程理论，作为一种深刻影响教育领域的思潮，源自20世纪后半叶的哲学、社会学和文化研究领域的后现代主义转向。
它拒绝传统现代主义的绝对性、普遍性和统一性，强调课程的多元性、相对性和情境性。
在后现代主义视角下，课程不再被视为固定的、先验的知识体系，而是被视为一种开放的、动态的、持续生成的过程。
本文旨在深入探讨后现代主义课程理论的核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，以期为我国当前的教育改革提供新的理论视角和启示。
后现代主义课程理论的核心观点在于其对课程知识观、课程价值观和课程实施观的重新诠释。
它质疑传统课程理论的知识客观性，认为知识是主观的、文化的、历史的，而非绝对的、普遍的。
在价值观方面，后现代主义课程理论强调多元性和差异性，反对一元化的课程价值取向，尊重不同文化、不同群体的课程需求。
在实施观上，后现代主义课程理论倡导参与性、建构性的课程实施方式，鼓励师生共同参与课程的创造和解释过程。
后现代主义课程理论的研究方法具有鲜明的跨学科性和实践性。
它借鉴哲学、社会学、文化学等多学科的理论资源，采用质性研究、行动研究等方法，深入探究课程与社会、文化、历史等复杂因素之间的相互作用。
这种研究方法有助于我们更全面地理解课程的本质和功能，为教育实践提供更为丰富和深入的理论指导。
后现代主义课程理论对教育实践产生了深远的影响。
它挑战了传统课程理论的局限性，为教育者提供了新的课程理念和实践策略。
在教育实践中，后现代主义课程理论鼓励教育者关注学生的个体差异和多元需求，创造开放、包容、富有创造性的学习环境，促进学生的全面发展。
同时，它也提醒教育者要关注课程与社会、文化等外部环境的联系，实现课程与社会的良性互动。
后现代主义课程理论作为一种重要的教育思潮，为我们理解课程的本质和功能提供了新的视角。
通过深入探讨其核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，我们有望为我国当前的教育改革提供新的理论支撑和实践指导。
后现代主义课程论
《后现代课程观》
小威廉姆E·多尔教授专业著述甚丰，《后现代 课程观》是他的第一本专业代表著作，于1993年 出版。
《后现代课程观》运用宏观综合的视野，描绘了 后现代多元而开放的课程设计蓝图，以寻求取代 现代性的单向独白式权威教育。作者首先深刻批 判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体 系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封 闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个 环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与 课程的内在价值——促进人的心灵成长的价值被 彻底泯灭。
于泽元 《后现代主义课程理论研究》西南师范大学 硕士论文 2002年
多尔的后现代课程“四 R”标 准
多尔认为， 泰勒模式是现代封闭课程的典型，它所 包含的四个重要步骤（确立目标、选择经验、组织经验、 评价结果）局限于 线性的和因果关系 的框架中，强调精 确控制。因此，针对 泰勒线性课程设计模式的 预定性 （课程目标、课程内容）、 控制性（课程实施、课程评 价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是 建构性 的和非线性 的，是形成性的而非预先界定的。为此，多 尔提出了后现代课程设计的 “4R”标准，即Rich（丰富 性）、Recursive （回归性）、Relational （关联性） 和Rigorous （严密性)。
? 斯特拉瑞确立了后现代课程实践的三个特征：合作、整体 性过程以及跨学科的多层课程。
? 合作即是强调在课程中教师与学生、学生与学生之间的合 作性探究。
? 整体性则指出了课程的实践性，并强调组织经验的准则： 连续性、顺序性和整合性。
? 跨学科的多层次课程是指课程的跨学科化，以及在组织结 构上根据不同的实践采取不同的结构。包括最高层次的广 域课程、核心课程；中层次的学程和低层次的课。
教师招聘考试教育学 背诵版 (3)
1.学生中心课程论主张课程以经验为中心，课程组织心理学化2.布拉梅尔德、弗莱雷是社会中心课程论的代表人物3.存在主义课程理论认为应当把教材看作是自我发展和自我实现的手段4.存在主义注重学生的情感、责任和人生价值，有利于建立和谐的师生关系。
5.后现代课程理论将课程当作不断展开的动态过程，重视学生的个体经验6.后现代课程理论理论主张的4R 标准是：丰富性、循环性、关联性和严密性7.在课程组织方面，强调统整的是人本主义课程论8.人本主义课程论主张将课程的重点从教材转向个人，课程内容的选择上贯彻“适切性”9.人本主义课程论主张教学是教儿童，不是单纯教教材，儿童必须参与教学过程10.课程编制中最为关键的依据是课程目标11. 课程目标的价值取向有普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标12. 《大学》中的“八条目”体现的是普遍性目标取向13. 用精确、具体、可操作的形式来表达教学目标体现的是行为性目标取向14. 确定课程目标的首要依据是学习者的需要；首先要考虑的是学科知识及其发展15. 有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材等系统化的活动是课程设计16. 课程设计是将课程理念转化为课程实践活动的桥梁17. 课程评价之父和现代课程理论之父都是泰勒18. 目标模式是至今最具权威的、系统化的课程设计理论19. 泰勒模式的基本步骤是：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划20. 泰勒认为教育目标有三个来源：即学习者本身的需要、当代校外生活和学科专家的建议21. 泰勒模式认为组织经验要遵循连续性、顺序性、整合性的原则。
22. 首倡“教师作为研究者”的是斯滕豪斯23. 提出课程设计的过程模式的是斯滕豪斯24. 课程的核心要素是课程内容，其基本性质是知识25. 占主流地位，前后无重复的内容组织形式是直线式26. 将学生的认知结构与学科的逻辑结构相统一的内容组织形式是螺旋式27. 按照知识的逻辑序列，从己知到未知、从具体到抽象的先后顺序组织课程内容，这是纵向组织28. 横向组织按照学生发展的阶段，以学生需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容29. 将学生的未来生活世界和现实世界统一起来的是逻辑组织与心理组织30. 课程设计的三个层次是：课程计划、课程标准、教材31. 课程计划是由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件32. 课程标准是每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件33. 课程计划对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面的安排34. 课程标准规定了学科的教学目的和任务，知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求35. 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，国家管理和评价课程的基础36. 义务教育课程计划的特点是：强制性、普遍性、基础性37. 课程计划的构成是：教学科目的设置（首要问题、中心）、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排、培养目标38. 课程标准的构成是：前言、课程目标（中心环节）、内容标准、实施建议、附录39. 教师进行教学的主要依据是教科书；教师进行教学的直接依据是课程标准1. 主张课程以经验为中心，课程组织心理学化2.是社会中心课程论的代表人物3.课程理论认为应当把教材看作是自我发展和自我实现的手段4.注重学生的情感、责任和人生价值，有利于建立和谐的师生关系。
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。
后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。
本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。
后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。
它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。
同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。
后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。
传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。
在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。
后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。
它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。
在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。
促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。
培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。
加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。
然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。
后现代主义课程论的主要观点
后现代主义课程论的主要观点1. 后现代主义课程论：什么是它？1.1 那些花儿为什么这样红？哎呀，后现代主义课程论这个词听起来好像挺高深莫测的样子，它到底想说点啥呢？大家别慌，今天咱们就来揭开这个神秘面纱！俗话说得好，“那些花儿为什么这样红？”。
你让我瞧不破、摸不着头脑，到底这后现代主义课程论葫芦里卖的啥药呢？嗯，且听我慢慢儿道来。
后现代主义课程论嘛，简单点儿说，就是对课程设计和教育理念的一种新思潮，一种新观点。
它在上个世纪的60年代开始发酵，然后像涌浪一样扑面而来。
这真是一场教育界的革命，就跟《红楼梦》里说的，“为咱们这一班学子擦亮了写照”。
那这个后现代主义课程论究竟有啥特点呢？别心急嘛，有些事儿得慢慢聊。
它和传统的教育理念可是俩个冤家哦，一点儿也不招人喜欢。
传统教育发展了这么多年，后现代主义来了一句，“咱们不一样！”仿佛是小鲜肉遇到了大妈，嗡嗡地搅动教育圈。
1.2 后现代主义课程论：“我行我素”当然，我得急了个呼呼！后现代主义课程论冲着教育体制一顿猛砸，说你过时了，out了！嗯，后现代主义吃定你了！按照这个理论，课程设计得跟着学生的兴趣走。
咱们不再硬挤着小朋友去学些他们一点儿兴趣都没有的知识点，那真是累不说，还不会发展他们的兴趣和能力。
好似《西游记》里的孙悟空，跟你完全不一样。
不管面对什么困难，他说，“我行我素，吃定你不过是短时间的事”。
可见，咱们的课程要做到“我行我素”，满足学生个性发展的需求。
这后现代主义课程论真得十分强调个体差异。
就像是牛郎见了织女，一见倾心，一对眉目传情。
咋说呢，就是每个学生都有自己的需求和能力，咱们得量体裁衣。
别叫他们往一个“标准”里去凑，那就跟让范冰冰搞成黄晓明一样，怪不得别人要嫌弃！2. 后现代主义课程论：咱们从头说起2.1 “狗屎运”不是每个人都有再蹦迪一下，咱们来研究研究后现代主义课程论的诞生。
话说，上个世纪60年代，西方国家都兴起了一股叛逆的思潮，就像是美剧《傲骨贤妻》里的艾丽丝，剪了个短发，敢爱敢恨，天下无敌。
教育学简答题题及答案
1.当代教育学的发展趋势？a教育学研究的问题领域急剧扩大（领域从微观到宏观,从教育内部到外部关系，从基础到高等教育,从正规到非正规教育,从学校到社会教育,从正常儿童到特殊需要儿童教育,从儿童青少年到成人教育、老年教育)；b教育学研究基础和研究模式的多样化(赫时代教育学基础是哲学和心理学,当代包括更加广阔的学科领域,就研究角度有科学主义,人文主义的角度研究,还有介于两者,就教育学研究的层次出现基础、应用、咨询、开发研究）;c教育学发生细密的分化，形成初步教育学科体系,同时也出现了各种层次与类型的综合(随着ｂ,教育学发生快速学科分化,组成部分发展独立学科，同时出现子学科、边缘学科);d教育学研究与教育实践改革的关系日益密切(研究者关心教育实践中到底存在问题及产生的原因和如何解决.与此同时,实践的发展日益呼唤教育理论指导,为教育学的发展提供了强大的社会动力)；ｅ教育学加强对自身反思,形成教育学的元理论（即关于教育学学科自身的知识体系）。
2.什么是教育功能?教育功能的主要类型有哪些？教育是培养人的社会实践活动,这一本质决定了教育既是一个相对独立的系统，又是一个复杂开放的系统。
教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响和作用，在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响和作用。
所以，教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
教育功能类型:（1)从作用的对象看,教育功能可分为个体功能(即教育对个体发展的影响和作用，由教育活动内容结构决定)和社会功能（是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能）(2)从作用的方向看,可分为正向功能(指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用)和负向功能(阻碍…的消极…)(3)(３）从作用的呈现形式看,教育功能可分为显性功能(主观目标与客观结果相符的情况)和隐性功能（非预期且具较大隐藏性功能)(4)(４)多维度的复合分类(柴野昌山:ａ把性质和形式结合起来划分:显、隐性正向，显、隐性负向功能；b把对象与性质结合起来划分:对人的发展、社会发展的正向功能，对…的负向功能）3.教育有哪些个体功能?每个功能的内涵和特点是什么?教育个体功能有：a教育对个体发展的正向功能b教育的个体谋生和享用功能c教育对个体发展的负向功能。
2023-2024年考研《311教育学专业基础综合》备考真题库(含答案)
2023-2024年考研《311教育学专业基础综合》备考真题库（含答案）学校:________ 班级:________ 姓名:________ 考号:________一、单选题(35题)1.多尔是后现代主义课程论的代表人物，他在分析和批判泰勒模式的基础上把他所设想的后现代课程标准概括为四个方面，下面不属于多尔后现代课程标准的特点的是（）A.丰富性B.循环性C.关联性D.可操作性2.在“海因兹偷药”的道德两难问题上,某儿童认为不管妻子过去对他好不好，这个丈夫都去偷药，大家都夸他是个好丈夫。
据科尔伯格道徳认知发展阶段理论，该儿童道德水平的特点是（）A.惩罚成服从的定叫阶段B.个人工具主义的定向阶段C.好孩子阶段D.普遍道德原则记向3.认为“八股行而天下无学术，无学术则无政事，无政事则无治功，无治功则无升平，故八股之害，甚于焚坑”的学者是（）A.王守仁B.王夫之C.黄宗羲D.颜元4.教育工作需要循序渐进，主要依据的是儿童身心发展的是（）A.差异性和阶段性B.差异性和顺序性C.不均衡性和差异性D.阶段性和顺序性5.根据动机的自我决定理论，下列反映学生需求的是A.小张希望得到同学们的认可和尊重B.小王希望自己规划假期活动C.小赵希望自己的英语发音越来越好D.小李希望得到最新款手机6.研究问题与研究假设的关系是( )A.研究问题与研究假设没有直接关系B.研究假设的叙述是直接从研究问题的叙述中产生的C.研究问题的叙述比研究假设的叙述更具有操作性D.研究问题就是研究假设7.关于人为教育、事物教育和自然教育的实施，卢梭的主张是A.人为教育、事要教育配合趋同于自然教育B.自然教育、事物教育要配合趋同人为教育C.自然教育、人为教育要配合趋同事物教育D.人为教育、事物教育、自然教育要分别独立实施8.我们经常在新闻媒体上看到，某老师强制学生用小刀刮自己的脸；某老师让全班学生轮流扇犯了错误的学生的耳光，等等诸如此类的教育惩罚给儿童造成了太深、太多的心灵伤害，这体现了教育对个体发展所发挥的（）A.正向教育功能B.负向教育功能C.显性教育功能D.隐性教育功能9.李老师习惯用更加准确的语言复述学生不甚清晰或不甚完整的发言，引得学生频频点头，表示那就是自己的意思。
后现代教育理论
后现代教育理论后现代教育理论的兴起是基于现代教育理论所存在问题与弊端的反动，这就决定了它具有明确的指向性。
虽然后现代教育理论至今还没有建构起完美的理论体系或赢得普遍的认可，但是它蕴涵在教育领域从理论到操作的各个层面。
从世界各国基础教育改革的走向来看，后现代教育理论的特征正在得以充分的显现。
目前我国已经启动新一轮基础教育的改革，作为基础教育核心课程之一的语文，备受人们的关注，它的走向直接反映着我国基础教育的改革方向。
对于课程的阐释众所周知，对于课程一词的拉丁语词根意指“跑道”，因此对于课程的概念，较为常见的解释是“学习的进程”，也就是说不是静态的跑道，而是动态的跑的过程。
即使都同意“学习的进程”这样的理解，也存在着巨大的分歧。
后现代课程理论认为，课程是一种过程，但不是教师向学生传递其所知道的过程，而是师生一起探索其所不知道的过程。
这个过程是通过师生的共同探索实现认识领域的拓展与延伸，同时实现师生观念与思维的转变与发展以泰勒为代表的现代课程理论认为，目标和经验的陈述一定要精确，即目标体系必须是线性目标才可能进行准确的评价。
后现代课程理论则认为课程目标应该是建构性的和非线性的。
所谓目标的建构性是指通过参与者（主要是师生）的行为和相互作用而形成的，并非是预先设定的精确的目标。
所谓目标的非线性是指不完全具有层层推演或可逆推的因果关系与严密的逻辑体系。
这样的认识，决定了后现代课程理论对于课程目标的表述方式与传统不同。
传统的表述方式是说明性的，即用精确的便于分析的语言进行表述，具有严密的逻辑体系和确定性，尤其侧重于结果的说明。
逻辑性和科学性本身意味着严格的界定，而对于事物的严格界定，其目的和主要作用是帮助人们更为清晰地认识人们已经认识的事物，对于还没有认识清楚的事物当然也就不能进行清晰的界定。
用这种方式表述的课程目标便于教师的实际操作，教师可以对目标进行逐级的分解，非常明确的制定一定阶段的教学计划，不仅可以细分到每节课，甚至对课堂中的具体教学环节的目标都作出清晰的说明。
01后现代课程观
（2）反对课程领域中的技术理性。
（3）重视理论性和研究性。强调研究需要暂时中断与 课程实践的联系，面向课程事实本身，洞悉课程本质， 探讨课程意义。
课程是封闭的、单一的、累积的
课程是开放的、复杂的、变革的
科学主义，构造课程图像，课程开发 范式
人文主义，理解和描述，课程理解范式
泰勒原理，追求科学性
多尔的4R和5C，追求开放性
分析方法 课程目标 课程体系
客观的解释，科学的分析和说明 线形的，追求达成目标 孤立的封闭系统
解构、重构、再解构的循环过程
非线形的，重视过程和目标的不断重构 升华
2．生物学世界观
现代主义是以牛顿的经典物理学为理 论基础的，是无生命的、线性的封闭 系统。
皮亚杰的生物学世界观认为：生命系 统的基本特点之一便是相互作用。在 生命系统中，各组成部分不是以相互 孤立而是以相互联系及与系统整体关 系的角度来界定。
新生物学的特点赋予自身自主性，与 物理－化学定律相协调但不能简单化 为这些定律。这些特点包括：1．组织 的复杂性、2．发生历史与编码、 3．原因的多元性、4．方向性和目的 性、5．自组织。复杂性是其中最具有 综合性的、最激励人心的、影响最为 深远的特点。”
有机的开放系统
现代课程理论是20世纪早期，受科学研究方法、心理学、 儿童研究运动、工业效率论、进步主义影响而形成的关 于课程编制、课程模式的理论。
泰勒进行了八年课程实践研究，在总结借鉴以往课程理 论和吸收心理学、哲学研究成果的基础上，形成了 “泰勒原理”，对国际社会产生了广泛的影响。
[教育学]32第三章 从现代课程论到后现代课程论第四至五节
![[教育学]32第三章 从现代课程论到后现代课程论第四至五节](https://img.taocdn.com/s3/m/70ded7742b160b4e767fcfbe.png)
几何，再学解析几何。这样，同一学科从先行维度始，上升到后 行维度的教学安排，就是所谓的“螺旋型课程”。
8
三、结构的教育价值
（一）学科结构的教育价值
布鲁纳接受结构主义的影响，把自然科学方法引入课 程论研究，倡导了知识结构、学科结构的理论。这在课 程编制上具有极大的启示性。概括起来，学科内容“结 构”的教育价值有八个方面：
四、三种水平的结构论
（二）中观结构论（学科本身结构：学科结构） 这就是学科结构论，它是现代课程论的一个新的突破。 它强调了科技革命时代学科与科学进一步结合的必要
性； 阐明了“学习结构”不仅有助于掌握基础知识，而且
对于改进探究方法和形成思维态度具有重要意义； 提出了学科内容的“从一般到特殊”的编排顺序。 请同学们回忆一下我们在大学学习过的课程，是不是
同时易于在课程中反映最新的学术动向。 8．作为结构构成的知识，是强有力的潜在行为活动的
实质性构成物，是应付新产生的事态的新知的贮藏库。
10
三、结构的教育价值
（二）构成新学科的一般原理
进行课程改造存在两大问题。第一个问题，科学体系或 是逻辑系统并不限于一种。因此，要从种种可能体系中 选择或创造出最易达到教育目标的一种（什么逻辑）。 第二个问题，必须将这种理论内容，以切合于智力尚未 充分发展的儿童的智力发展水平的方式去授受（什么逻 辑）。
第三，正如强调结构的课程改造的立场谓之“学问中心”那样， 在这里可以看出内容的精选与科学的系统化的强烈态势。
第四，强调结构问题，旨在实现课程内容量的压缩与质的精选。 第五，现代教育的重大课题就在于，在儿童当中确立起真正的智
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
2020教育学考研：后现代主义课程论重点总结
出国留学考研网为大家提供2017教育学考研：后现代主义课程
论重点总结，更多考研资讯请关注我们网站的更新!
2017教育学考研：后现代主义课程论重点总结
教育学原理这一科目是教育学专业课考试考查的重点，同学们在复习的时候不仅要做到理解，更要识记，在考试中灵活地答题。
下
面就简要总结一下其中后现代主义课程论的要点。
教育学考试内容涉及到四门课程：教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法，这是一个庞大的知识网，知识点不仅多
而且零碎，复习起来是一个巨大的工程。
这就要求同学们在复习的
时候能够划分重点和非重点考查内容，根据重要性的不同区别对待。
下面就来学习一下后现代主义课程论的相关要点。
反对课程编制的“目的——手段”范式
后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与
社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。
现代课程设
计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的——
手段”模式。
泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的
四个基本原理：
一是了解学生应该掌握哪些经验;二是教师如何组织这些经验;三是这些经验如何传授给学生;四是如何通过有效的评价来检查这些经
验是否有效传授给了学生。
泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而收到了批评。
真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。
多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性、循环性、严密
性和丰富性。
反对封闭式、提倡开放式的课程编制
在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主题——教师和学生——共
同构建、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育
活动双主题的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新
的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固
定不变的。
课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活
动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。
反对片面、狭隘地理解“课程”
后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。
后现代课程论专家舒伯
特指出课程不是单数，而是复数，意在指明课程不仅是学校之中的
教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相连的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。
对于教育学原理这门课的复习，最重要的是要有整体框架，把重点都标注出来，然后逐一解析，并反复强化巩固。
这样不仅可以对
知识点形成联系贯穿，而且对考生加深记忆，简单化复习有很大的
帮助。
2017考研人，拿出你的决心和毅力吧，去拼一个青春无悔!。