阅读障碍儿童与其年龄和能力匹配儿童
儿童生长发育的学习障碍与学习能力
儿童生长发育的学习障碍与学习能力儿童的生长发育期是他们人生中最为重要的阶段之一。
在这个阶段，他们的身体和大脑都在迅速发展，为将来的学习和成长奠定基础。
然而，有一部分儿童面临着学习障碍的挑战，这可能会对他们的学习能力产生负面影响。
本文将探讨儿童生长发育的学习障碍与学习能力之间的关系。
一、儿童生长发育的学习障碍学习障碍是指一系列不同类型的神经发育问题，可能影响儿童在学习、阅读、写作、算术和语言表达等方面的能力。
常见的学习障碍包括阅读障碍（如诵读困难）、写作障碍（如拼写困难）和算术障碍（如数学计算困难）。
这些学习障碍可能是由于基因、环境或脑部发育问题引起的。
学习障碍可能导致儿童在学校表现出困难，并且可能会对他们的自尊心和自信心造成伤害。
例如，一个患有阅读障碍的儿童可能会发现阅读课文非常困难，并在课堂上感到无能为力。
这可能导致他们在学习中失去动力，对学校产生抵触情绪。
二、学习能力的重要性学习能力是指儿童获取、理解和应用知识的能力。
一个具有良好学习能力的儿童通常能够通过积极的学习方法和思维能力，在课堂上取得良好的学习成绩。
学习能力不仅仅关乎知识的获取，还包括思维的发展、问题解决的能力和创造力的培养。
具有良好学习能力的儿童通常能够更好地应对学习障碍，并通过适当的学习策略克服挑战。
他们可能更具备自我调节的能力，能够更好地管理时间、分配任务，并制定学习计划。
因此，学习能力对儿童的学习成就和未来的发展具有重要的影响。
三、促进学习能力的方法针对儿童生长发育的学习障碍，有一些方法可以用来促进他们的学习能力，帮助他们克服困难。
首先，提供个性化的学习支持。
教师和家长可以通过与学习能力支持专家的合作，了解特定的学习障碍类型，并为儿童制定个性化的学习计划。
这可能包括调整学习材料、使用辅助技术和提供额外的指导和支持。
其次，培养积极的学习环境。
为儿童提供舒适、安全的学习环境是促进学习能力发展的关键。
教师和家长可以鼓励儿童参与积极的学习活动，提供正向的反馈和激励，鼓励他们发展自己的兴趣和能力。
儿童阅读能力的阶段发展目标
儿童阅读能力的阶段发展目标可以按照年龄和阅读水平来划分。
按照年龄划分：
0-1岁：培养孩子的阅读兴趣和听书习惯。
1-2岁：培养孩子翻书和看书的基本能力，以及初步的阅读兴趣。
2-3岁：培养孩子对画面和文字的感知能力，以及初步的阅读理解能力。
3-4岁：培养孩子对故事情节的感知能力，以及初步的阅读表达能力。
4-5岁：培养孩子对故事情节和角色的理解能力，以及初步的阅读分析能力。
5-6岁：培养孩子对故事情节和角色的深入理解能力，以及初步的阅读批判性思维能力。
按照阅读水平划分：
初级阶段：能够认识并朗读基本的字词，理解简单的故事情节和角色。
中级阶段：能够认识并朗读更多的字词，理解复杂的故事情节和角色，并能够进行简单的阅读理解题。
高级阶段：能够认识并朗读大量的字词，理解复杂的故事情节和角色，并能够进行复杂的阅读理解题，同时具备批判性思维和分析能力。
以上是儿童阅读能力阶段发展目标的一般性描述，具体的发展情况会因个体差异而有所不同。
因此，家长和教育工作者需要根据孩子的实际情况和需求，制定个性化的阅读培养计划，促进孩子阅读能力的全面发展。
3至6岁儿童学习障碍识别与干预指南
3至6岁儿童学习障碍识别与干预指南学习障碍是指个体在接受教育过程中出现的困难，导致他们无法以正常的速度和方式掌握基本学习技能。
对于3至6岁的儿童来说，学习障碍的早期识别与干预尤为重要。
本文将为您提供一份3至6岁儿童学习障碍识别与干预的指南。
一、学习障碍的类型在开始讨论如何识别和干预学习障碍之前，先了解几种常见的学习障碍类型：1. 阅读障碍：儿童无法准确理解和识别书写文字，阅读速度慢，导致阅读理解能力低下。
2. 写作障碍：儿童在语法、拼写、标点等方面存在困难，书写能力不流畅。
3. 数学障碍：儿童无法理解和运用数字概念，计算困难，对数学符号不敏感。
4. 记忆障碍：儿童在记忆信息、顺序和流程方面存在困难，经常忘记已学习的知识。
5. 注意力缺陷/多动障碍(ADHD)：儿童注意力不集中，兴趣易转移，过动。
二、学习障碍的早期识别早期识别学习障碍对于及早干预和帮助儿童克服困难至关重要。
以下是一些早期识别学习障碍的方法：1. 定期观察儿童学习行为：关注儿童在学校和家庭环境中的学习表现和态度，及时发现学习困难的迹象。
2. 注意家庭和亲属的学习障碍史：了解家族中是否有学习障碍的遗传背景，这有助于判断儿童患病风险。
3. 进行发展评估：通过评估儿童语言、认知、运动和社交等方面的发展水平，发现潜在的学习障碍。
三、干预学习障碍的策略一旦识别出儿童存在学习障碍，及早的干预和帮助将对他们的学习和发展产生积极的影响。
以下是一些干预学习障碍的策略：1. 多元化教学法：采用不同的教学方法和资源，以满足儿童的学习需求。
例如，使用视觉工具、互动游戏和音频资料等。
2. 强调个体差异：认识到每个儿童都是独一无二的，他们以不同的方式学习。
课堂应注重个体差异，提供个性化的学习支持。
3. 提供支持和资源：为学习困难的儿童提供额外的支持，如学习辅导、小组学习等。
同时，提供适当的学习资源，如有声读物和辅助工具。
4. 建立积极的学习环境：创造积极、支持和鼓励的学习环境，培养儿童对学习的兴趣和动力。
发展性阅读障碍儿童行为特点及家长情绪状况病例对照研究
发展性阅读障碍儿童行为特点及家长情绪状况病例对照研究发展性阅读障碍（Developmental Reading Disorder, DRD）是指儿童在正常教育环境中经过有效教学仍然未能达到与其智力水平相适应的阅读程度。
这种学习困难导致阅读能力的显著下降，而其他基本教育技能，如口语、听力和写作能力与年龄相适应。
对于发展性阅读障碍儿童的家长来说，面对孩子的学习困难往往会带来很大的心理压力和情绪困扰。
一方面，家长可能感到困惑和沮丧，因为他们的孩子在其他方面可能表现出很好的智力和能力，但仍然无法达到与其智力水平相适应的阅读水平。
另一方面，家长还可能感到自责和内疚，认为自己没有做到足够的教育和支持，导致孩子出现学习困难。
因此，针对发展性阅读障碍儿童的行为特点和家长的情绪状况进行病例对照研究是非常有意义的。
研究方法可以选择一些已经确诊为发展性阅读障碍的儿童和同龄未受阅读障碍影响的儿童作为对照组，对他们的行为特点和家长的情绪状况进行调查和分析。
对于儿童的行为特点，可以使用一些标准化的测试工具，如学校阅读能力测试、语言表达能力测试等，来评估其阅读能力、语言能力、记忆力等方面的表现。
同时，可以采用家庭观察和教师评估的方式，了解儿童在家庭和学校环境中的行为表现和与同龄人之间的差异。
对于家长的情绪状况，可以使用一些心理测量工具，如焦虑和抑郁量表，来评估家长对孩子学习困难所产生的情绪反应。
另外，也可以采用访谈的方式，详细了解家长对孩子学习困难的认知和情感反应。
通过对发展性阅读障碍儿童行为特点和家长情绪状况的病例对照研究，可以有助于更深入地了解该病症的发展和影响因素。
此外，通过比较发展性阅读障碍儿童和未受影响的儿童的行为特点和家长情绪状况，也可以为制定相应的教育和支持措施提供科学依据。
总之，发展性阅读障碍儿童行为特点及家长情绪状况病例对照研究可以为增进对该病症的了解和提供相关教育措施提供重要的参考和指导。
通过深入研究，帮助孩子克服阅读困难，提升他们的阅读能力和学习适应能力，对他们的未来发展具有重要的意义。
儿童在不同年龄层次的阅读反应和阅读难度系数参考表
会重复一些句子，喜欢模仿
阅读一些语句简单重复的故事，便于孩子模仿
2～3岁
会复述一些故事，语言渐渐丰富
多给孩子阅读一些情节有趣的故事
3～4岁
喜欢反复阅读一本书，爱在听故事的时候提问
尽量有耐心地满足他们的要求，适当回答他们的问题，回答不了的问题可以反过来问问他们是怎么样想的
4～5岁
喜欢可以动脑子的游戏，开始对辨认书中的文字有兴趣
多给孩子准备一些如走迷宫、找错误一类的游戏性图书，不要刻意去训练孩子认字，但要抓住机会鼓励孩子认字的行为
5～6岁
对各种知识点感兴趣，喜欢动手做些书中提到的小玩意、小试验
为孩子准备手工书、有丰富插图的科普书，和孩子一起做做手工劳动
7～8岁
已经有了一定自主阅读的能力，喜欢和自己的生足他们自己读书的欲望；同时为他们读一些篇幅比较长的童话故事，每天读一点，保持他们每天在固定时间听故事的习惯
9～10岁
有了一定的理解能力和表达能力，喜欢讨论书里的人和事
多和孩子讨论他们喜欢的作品，可以讲一些书的背景，比如作家的故事；继续保持每天朗读一段文章的习惯，可以选择一些有文学气息、文字优美精炼的作品，只读一部分，其余的部分鼓励孩子自己去读
11～12岁
视野更加开阔，同时也开始有明显的阅读上的喜恶的倾向
儿童在不同年龄层次的阅读反应和阅读难度系数参考表
作者：童话里的哥哥
特别说明：所谓文字化的标准仅为参考所用，并不能完全与每一个孩子的实际情况相吻合。要想了解孩子的真实情况，爸爸妈妈们应该尽量多花时间陪伴他们，给予他们温暖、呵护和关爱！
★阅读反映表
年龄
正常阅读反应
给阅读引导员和家长们的建议
0～4个月
只能用耳朵听或者眼睛看
5—6岁幼儿阅读理解能力发展的要求
5—6岁幼儿阅读理解能力发展的要求
5-6岁是幼儿阅读理解能力快速发展的关键时期。
在这个阶段，幼儿开始通过阅读理解来获取信息，并从中获得愉悦和启发。
以下是培养5-6岁幼儿阅读理解能力的要求：
1. 词汇积累：幼儿需要大量的词汇积累来理解故事和文章。
家长和老师可以通过与幼儿进行对话、阅读绘本等活动来帮助幼儿扩展词汇量。
2. 理解故事情节：幼儿需要能够理解和记忆故事的发展和情节。
家长和老师可以提问幼儿关于故事的问题，引导他们回忆和复述故事的内容。
3. 掌握语言结构：幼儿需要理解词语之间的关系和句子的结构，才能准确理解文章的含义。
家长和老师可以通过读故事时强调重要的词语和短语，并帮助幼儿理解句子的含义。
4. 推断和预测：幼儿需要能够通过已有的信息进行推断和预测。
家长和老师可以通过提问幼儿故事中的问题，鼓励他们使用已有的信息来推测答案。
5. 分辨事实与观点：幼儿需要能够区分事实和观点。
家长和老师可以通过与幼儿讨论不同的观点，鼓励他们思考和表达自己的见解。
6. 培养批判思维：幼儿需要学会批判性思考，分辨故事中的真实与虚构，判断
故事是否合乎逻辑。
家长和老师可以引导幼儿思考故事中的问题，并鼓励他们提出自己的观点。
通过以上的要求，可以帮助5-6岁幼儿培养良好的阅读理解能力，提高他们对故事和文章的理解和欣赏能力。
这些能力不仅对于学业发展有帮助，更能激发幼儿的思维和想象力，培养他们的阅读兴趣和能力。
低年级学生阅读障碍的成因与转化措施
低年级学生阅读障碍的成因与转化措施作者：过萌佳来源：《作文成功之路(高中)》2015年第07期本文所指的阅读障碍是发展性阅读障碍，即学生智力正常，而阅读能力却普遍低于同年龄段学生。
阅读障碍不是一朝一夕形成的，它的形成主要有以下这些原因。
一、主观原因（一）学习能力弱，拼音没学好小学生从入学开始就学汉语拼音，拼音是识字、写字、阅读的基础。
具有阅读障碍的学生在上小学之前往往都是没有接触过拼音的，他们一方面接受新事物的能力相对较弱，一方面又有畏难心理，不能快速准确地拼读音节，当然也就影响课文的阅读。
（二）缺乏自信心，不善交流具有阅读障碍的孩子一般从小就处于弱势，性格内向，不善交流。
我发现班上的这类孩子说话声音都较轻，发音时嘴巴张不大，声音卡在喉咙口，吐字不清晰。
他们的行为也较拘束，做事缺乏自信。
二、客观原因（一）家庭环境，父母关系1.家庭阅读氛围缺失如今越来越多的电子设备进入每个家庭，家庭成员手上拿的书越来越少了，阅读也越来越少了，很少有人会捧着本书细阅，也很少有父母有耐心带着孩子作亲子阅读。
越来越多的家庭没有了阅读氛围，越来越多的孩子没有从小培养好阅读习惯，更别说阅读兴趣了。
2.周末亲子，孩子的阅读得不到有效指导所谓周末亲子，即父母只有周末才能和孩子相聚，而孩子平时都由爷爷奶奶带。
随着社会的发展，工作的需要，这类亲子类型有增多趋势。
处于这种状态下的孩子的语言发展是不健全的，爷爷奶奶的受教育程度有限，普通话发音也不太标准，有的甚至还是带着乡音的“夹生普通话”，爷爷奶奶对孩子的阅读指导效果是微乎其微的，更别说要提高孩子的阅读水平了。
3.父母分居，孩子产生不健康的心理情绪有些父母为了生计，不得不一方外出打工，家里只留有父母一方，在这种家庭环境中成长的孩子的心理往往有一定的缺陷，他们或许会因为太思念离开一方而故意厌学，以引起离开方的注意，让其回来；又或许会因为父母一方的长期离开而对离开方产生敌对心理，这种不健康的心理可以通过孩子的学习状态表现出来。
汉语发展性阅读障碍概述
汉语发展性阅读障碍概述阅读障碍是儿童学习障碍的主要类型之一，一般起于婴幼期或童年期，6〜7岁明显。
有时，阅读障碍在低年级可被代偿，9岁或之后才明显严重。
英语国家发展性阅读障碍的发病率高达5%〜10%；日本和我国台湾地区阅读困难学生的检出率分别为5.4%和7.5%。
在我国大陆地区由于缺乏标准化的检测手段，不同学者采用不同的标准，因此得出的检测结果也不同，周晓林的研究表明中文学龄儿童的阅读障碍发生率在4%〜8%之间。
世界卫生组织国际疾病分类标准编码（ICD-10 ，1993）将阅读障碍分为获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。
前者是指由于后天脑损伤或疾病引起的阅读困难；后者是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。
我们一般说的阅读障碍概念指后者，即发展性阅读障碍。
在西方，发展性阅读障碍领域的相关研究已经非常成熟。
而在国内，无论理论研究还是实践应用都显薄弱。
下面对近些年有关汉语发展性阅读障碍的研究进行简要介绍。
一、汉语发展性阅读障碍研究（一）发展性阅读障碍的表现。
由于阅读障碍是一种异质性障碍，因此其表现形式多种多样。
比如，朗读时遗漏字，加字，读错字（如把“愁”读成“秋”、“搏斗”读成“博士”、“横过马路”读成“黄过马路”等），替换字（如“摔了一跤”读成“跌了一跤”），读错相似结构的音（如“狐”读成“孤”），多音字读错，不能区分同音字，窜行停顿次数过多，等等。
不能回忆起所读的内容，不能从所读的资料中得出结论或推理，用一般常识回答所读特殊故事里的问题，而不能利用故事里的信息。
计算时易忽略小数点记错运算符号。
（二）发展性阅读障碍的成因。
研究者普遍认为，在汉语发展性阅读障碍儿童中存在着不同的认知缺陷模式。
所以关于阅读障碍的成因，一般从认知角度和生理基础角度进行研究。
首先，认知角度的研究主要关注语言学层次加工的缺陷和非语言学层次加工的缺陷，由此形成两种解释理论：语言特异性理论和非语言理论。
发展性阅读障碍的生理基础
发展性阅读障碍的生理基础*孟祥芝周晓林北京大学心理学系（北京 100871）摘要发展性阅读障碍是关系人类健康和发展的重要课题，对其产生机制的探讨有利于寻找适当的治疗方法。
文章在简要回顾阅读障碍的界定、研究内容和有关理论争论基础上，重点介绍了阅读障碍的神经基础和遗传机制。
文章从大脑结构和功能单侧化、完成认知任务时大脑的激活模式、激活时间进程以及视觉巨细胞等方面介绍了发展性阅读障碍者与正常读者之间存在的差异。
文章还指出许多双生子研究都发现同孪双生子的阅读障碍同现率高于异孪双生子，尤其是近期的遗传学研究鉴定出几个与阅读障碍有关的染色体，如6号和15号染色体与语音障碍和拼写障碍有关。
这些研究结果说明发展性阅读障碍有一定的脑神经基础和遗传基础。
关键词发展性阅读障碍，神经基础，遗传。
分类号 B842.51 前言发展性阅读障碍是指儿童智力正常，并且享有均等的教育机会，但是阅读成绩显著落后于其年龄与年级所应达到水平的一种学习障碍现象。
学龄儿童的发展性阅读障碍发生率为5%－10%[1]，是一种最常见的学习障碍，它对儿童的认知、情感、自我概念以及社会性发展都会产生重大的影响，因而成为教育学、心理学、认知神经科学和行为遗传学等多门学科共同关注的课题。
在临床和研究过程中，通常用两种方法筛选阅读障碍儿童。
一种是根据儿童的阅读成绩与其所处年级或年龄之间阅读成绩上的差异来筛选阅读障碍。
如果儿童在标准阅读测验上的成绩低于所处年级或年龄阅读成绩两个标准差，又无智力落后的情况，就被鉴别为阅读障碍儿童。
另一种是用儿童的阅读成绩与其智力水平之间的差异来鉴别阅读障碍，如果儿童具有正常智力、教育机会、文化氛围和经济条件，没有明显的情绪障碍，而阅读成绩明显落后于就其智力所应达到的阅读水平，即为阅读障碍儿童。
⋅综观发展性阅读障碍研究，其研究内容主要包括以下几个方面：（1）鉴别阅读障碍儿童哪种技能出现了障碍；（2）鉴别阅读障碍的亚类型；（3）评价各种教学方法的有效性；（4）阅读障碍与其他障碍的区别，如与注意缺失多动儿童的比较；（5）探讨阅读障碍儿童的词典结构与表征；（6）用词汇识别与加工的理论模型解释和模拟阅读障碍者的病理现象；（7）阅读障碍的基本视听知觉研究；（8）探讨阅读障碍的遗传成分；（9）阅读障碍者大脑结构与功能的研究。
阅读障碍
什么是阅读障碍？谈到障碍，大家可能都会些许紧张，说到阅读障碍，可能大家会想到不能看书，但事实上，与很多成功人士也有过阅读障碍的苦恼。
一般而言，阅读障碍分为获得性阅读障碍与发展性阅读障碍两大类。
获得性阅读障碍是指后天脑损伤造成的阅读困难，发展性阅读障碍是指在发展过程中没有明显的神经或器质性损伤、智力正常儿童的阅读水平显著落后于相应的智力水平或年龄的情况。
阅读障碍的发展过程二十世纪70年代，当阅读障碍在西方国家已经日益受到重视的时候，亚洲国家却在认为自己的文字系统不会产生阅读困难。
许多心理学研究表明，语言文字的结构影响阅读，因此有人推论，作为与拼音文字系统不同的表意文字系统，可能并不存在类似的阅读障碍。
但随后的研究发现，说汉语的儿童也会发生认其字而不解其意的情况。
汉字与英语不同，字形、字音之间的对应具有较大的任意性，但汉字中又有80%的形声字的声旁具有发音提示的功能，使学习者能够在一定程度上根据声旁推测不熟悉字的读音。
我们可以根据一些偏旁部首的读音，推测整个字的读音。
但同时由于大多数声旁不能完全标示整字的读音，加上汉字同音字较多，使字形、字音之间的匹配具有很大的不确定性，给初学者尤其是儿童的汉字学习造成很大的负担。
汉字的这些特点有可能影响儿童学习汉字，进而影响他们的阅读。
有研究调查表明，大约有4%的人口受到读写障碍的困扰，约有6%的人表现出某些方面读写困难的特征。
因此，阅读障碍离我们并不远。
阅读障碍有哪些种类？很多阅读障碍儿童属于发展性阅读障碍，这些小患者具有正常甚至超常的智商，但只是具有一些特别的困难，但他们，尤其是尚处学龄的孩子，却常被认定为“智力低下”或“不知上进”，受了莫大的委屈。
因此，我们应尽快识别读写障碍，给予专业的帮助。
已有研究发现，阅读障碍儿童的智力、人格和情感发展均正常，他们只是由于某些原因导致阅读技能发展落后。
调查显示，我国的阅读障碍发生率为4－8％。
但长期以来，儿童阅读障碍问题在我国没有得到正确认识，阅读和学习障碍的儿童多被无辜地冠以愚笨、懒惰、或注意力不集中的标签，严重地影响了阅读障碍儿童身心潜能的正常发展。
汉语发展性阅读障碍儿童的视觉注意广度缺陷
·儿童青少年心理卫生·汉语发展性阅读障碍儿童的视觉注意广度缺陷李杰 赵婧（首都师范大学心理学院，北京１０００３７ 通信作者：赵婧ｃｏｎａｎｚｊ＠１２６ ｃｏｍ）【摘 要】目的：探讨汉语发展性阅读障碍（ＤＤ）儿童的视觉注意广度缺陷与阅读困难的关系。
方法：研究对象是４５名３～６年级儿童，包括１５名ＤＤ儿童、１５名生理年龄匹配正常发展儿童（ＣＡ组）和１５名阅读水平匹配正常发展儿童（ＲＬ组）。
使用视觉图形测评任务测量视觉注意广度（ＶＡＳ），记录反应时、正确率，并计算辨别力ｄ＇值。
结果：ＤＤ儿童的视觉注意广度任务ｄ＇值低于ＣＡ儿童［（０ １±０ ３）ｖｓ （０ ４±０ ４），Ｐ＜０ ０５］，但与ＲＬ儿童差异无统计学意义［（０ １±０ ３）ｖｓ （０ ２±０ ２），Ｐ＞０ ０５］。
相关分析结果表明，ＤＤ儿童的视觉注意广度任务的ｄ＇值和其句子朗读正确率呈正相关（ｒ＝０ ５８，Ｐ＜０ ０５）。
结论：汉语发展性阅读障碍儿童的视觉注意广度缺陷可能与其较低的阅读水平有关。
【关键词】 发展性阅读障碍；视觉注意广度；阅读水平对照组 中图分类号：Ｒ７４９ ２９，Ｂ８４４ １ 文献标识码：Ａ 文章编号：１０００－６７２９（２０２０）００８－０６６７－０６ ｄｏｉ：１０ ３９６９／ｊ ｉｓｓｎ １０００－６７２９ ２０２０ ８ ００６（中国心理卫生杂志，２０２０，３４（８）：６６７－６７２ ）ＶｉｓｕａｌａｔｔｅｎｔｉｏｎｓｐａｎｄｅｆｉｃｉｔｉｎＣｈｉｎｅｓｅｃｈｉｌｄｒｅｎｗｉｔｈｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌｄｙｓｌｅｘｉａＬＩＪｉｅ牞ＺＨＡＯＪｉｎｇＳｃｈｏｏｌｏｆＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ牞ＣａｐｉｔａｌＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ牞Ｂｅｉｊｉｎｇ１０００３７牞ＣｈｉｎａＣｏｒｒｅｓｐｏｎｄｅｎｃｅａｕｔｈｏｒ牶ＺＨＡＯＪｉｎｇ牞ｃｏｎａｎｚｊ＠１２６ ｃｏｍ【Ａｂｓｔｒａｃｔ】Ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ牶Ｔｏｅｘｐｌｏｒｅｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎｖｉｓｕａｌａｔｔｅｎｔｉｏｎｓｐａｎ牗ＶＡＳ牘ｄｅｆｉｃｉｔａｎｄｒｅａｄｉｎｇｄｉｆｆｉｃｕｌｔｙａｍｏｎｇＣｈｉｎｅｓｅｃｈｉｌｄｒｅｎｗｉｔｈｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌｄｙｓｌｅｘｉａ牗ＤＤ牘 Ｍｅｔｈｏｄｓ牶Ｆｏｒｔｙ ｆｉｖｅＣｈｉｎｅｓｅｃｈｉｌｄｒｅｎｆｒｏｍｔｈｅｔｈｉｒｄｔｏｔｈｅｓｉｘｔｈｇｒａｄｅｓｏｆｐｒｉｍａｒｙｓｃｈｏｏｌｓｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅｄｉｎｔｈｅｐｒｅｓｅｎｔｓｔｕｄｙ牞ｉｎｃｌｕｄｉｎｇｆｉｆｔｅｅｎｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｄｙｓ ｌｅｘｉｃｃｈｉｌｄｒｅｎ牞ａｎｄｆｉｆｔｅｅｎｃｈｒｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ ａｇｅ ｍａｔｃｈｅｄｔｙｐｉｃａｌｌｙｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇｃｈｉｌｄｒｅｎ牗ｈｅｒｅｉｎａｆｔｅｒｒｅｆｅｒｒｅｄｔｏａｓＣＡ牘牞ａｎｄａｎｏｔｈｅｒｆｉｆｔｅｅｎｒｅａｄｉｎｇ ｌｅｖｅｌ ｍａｔｃｈｅｄｔｙｐｉｃａｌｌｙｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇｃｈｉｌｄｒｅｎ牗ｈｅｒｅｉｎａｆｔｅｒｒｅｆｅｒｒｅｄｔｏａｓＲＬ牘 Ｔｈｅｖｉｓｕａｌ１ ｂａｃｋｔａｓｋｗｅｒｅａｄｏｐｔｅｄｔｏｅｘａｍｉｎｅＶＡＳ Ｒｅａｃｔｉｏｎｔｉｍｅａｎｄａｃｃｕｒａｃｙｗｅｒｅｒｅｃｏｒｄｅｄ牞ａｎｄｒｅｌｅｖａｎｔｄ ｐｒｉｍｅ牗ｄ＇牘ｓｃｏｒｅｓｗａｓｃｏｍｐｕｔｅｄ Ｒｅｓｕｌｔｓ牶ＣｈｉｌｄｒｅｎｗｉｔｈＤＤｐｅｒｆｏｒｍｅｄｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙｗｏｒｓｅｔｈａｎｔｈｅＣＡｃｏｎｔｒｏｌｓｄｉｄｉｎｄ＇ｓｃｏｒｅｓｏｆｔｈｅｖｉｓｕａｌａｔｔｅｎｔｉｏｎｓｐａｎｔａｓｋ犤牗０ １±０ ３牘ｖｓ 牗０ ４±０ ４牘牞Ｐ＜０ ０５犦牞ｗｈｉｌｅｔｈｅＤＤｓｈａｄｓｉｍｉｌａｒｓｃｏｒｅｓｗｉｔｈＲＬｃｏｎｔｒｏｌｓ犤牗０ １±０ ３牘ｖｓ 牗０ ２±０ ２牘牞Ｐ＞０ ０５犦 Ｒｅｓｕｌｔｓｏｆｔｈｅｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎａｎａｌｙｓｅｓｓｈｏｗｅｄｔｈａｔｄ＇ｖａｌｕｅｉｎｔｈｅＶＡＳｔａｓｋｏｆｔｈｅＤＤｓｗａｓｐｏｓｉｔｉｖｅｌｙｃｏｒｒｅｌａｔｅｄｗｉｔｈｔｈｅｉｒｓｅｎｔｅｎｃｅｒｅａｄｉｎｇｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｉｎｔｈｅｏｒａｌｍｏｄｅ牗ｒ＝０ ５８牞Ｐ＜０ ０５牘 Ｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎ牶ＴｈｅＶＡＳｄｅｆｉｃｉｔｓｏｆＣｈｉｎｅｓｅｃｈｉｌｄｒｅｎｗｉｔｈｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌｄｙｓｌｅｘｉａｍｉｇｈｔｂｅｒｅｌａｔｅｄｔｏｔｈｅｉｒｌｏｗｅｒｒｅａｄｉｎｇｌｅｖｅｌｓ【Ｋｅｙｗｏｒｄｓ】 ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌｄｙｓｌｅｘｉａ牷ｖｉｓｕａｌａｔｔｅｎｔｉｏｎｓｐａｎ牷ｒｅａｄｉｎｇ ｌｅｖｅｌ ｍａｔｃｈｅｄｇｒｏｕｐ牗ＣｈｉｎＭｅｎｔＨｅａｌｔｈＪ牞２０２０牞３４牗８牘牶６６７－６７２ 牘７６６中国心理卫生杂志 ２０２０年 第３４卷 第８期基金项目：国家自然科学基金（３１８７１１１７）ｗｗｗ ｃｍｈｊ ｃｎｗｗｗ ｃｍｈｊ ｃｎ 发展性阅读障碍（ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｄｙｓｌｅｘｉａ，ＤＤ）是一种常见的学习困难，是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有明显差异，也无明显的的器质性和神经系统的损伤，但其阅读成绩明显低于同龄人的平均水平［１ ３］。
发展性阅读障碍的筛查方法探析
发展性阅读障碍的筛查方法探析作者：陶丽春来源：《科教导刊·电子版》2013年第01期摘要发展性阅读障碍是目前研究热点之一，但是发展性阅读障碍迄今还没有一套标准的、为国际学术界广泛认可的筛查方法，这极大地影响了该领域的理论研究与实践应用。
本文通过对发展性阅读障碍的界定、对以往筛查标准进行梳理与分析，提出一些建议。
关键词发展性阅读障碍定义筛查方法建议中图分类号：R749 文献标识码：A阅读是现代人与社会沟通和获取信息的重要手段，然而不幸的是有一些人并不能享受阅读带来的快乐，他们在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中，这就是我们所要探讨的发展性阅读障碍。
1发展性阅读障碍的界定由于发展性阅读障碍的行为表现千差万别，发生机制极为复杂并且发展性阅读障碍的人群总体显示出极大的异质性，所以，发展性阅读障碍的定义与其他学术定义一样，众说纷纭，至今无法统一也很难达成一致。
不同的学者对发展性阅读障碍的界定有很大的相似之处：首先，儿童阅读表现出困难，只是所表现困难的侧重点不同，如国际阅读障碍协会的定义侧重于认知单词的流利性、精确性以及单词拼写和解码能力；CCMD-3侧重阅读准确性或理解力。
其次，出现这种落后的原因要排除其它因素造成，一般认为要排除智力障碍、神经系统障碍、视听觉障碍，异常环境等。
这些定义虽然表面上比较明确，但是依然没有给出一些可操作性的定义标准，比如阅读困难如何确定和智力水平如何确定，用哪些测验工具测量阅读水平以及智力水平。
但无可否认的是世界卫生组织颁布的国际疾病分类ICD第10版的定义标准最为权威，发展性阅读障碍（developmental dyslexia，简称DD），是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。
阅读障碍儿童在图形分类识别中的启动效应
【基金项目】 国家自然科学基金项目资助（ ３０４７１４６８） 通讯作者： 吴汉荣
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
错误率差异， 从而了解被试在普通物体视觉认知过 程上的差别， 为阅读障碍病因学探索提供依据。
１ 对象与方法
１．１ 被试 根据生源质量、学校规模等条件选取武汉市有
表 １ 被试纳入和排除标准
注 ： ＤＣＣＣ， 《儿 童 汉 语 阅 读 障 碍 量 表 》得 分 ； ＩＱ（ ＣＲＴ－ Ｃ２） ， 《中 国 第 二 次修订联合型瑞文测验》所测智商； ＣＲＡＳ， 《小学语文阅读能力测评 量 表 》得 分 。
１．３ 施测过程 １．３．１ 被 试 筛 查 按 照 被 试 纳 入 和 排 除 标 准 确 定 ＲＤ 组和对照组人选。 １．３．２ 启 动 效 应 试 验 试 验 由 软 件 ＤＭＤＸ（ ３．２．３．２ 版） 设定刺激呈现程序 ， 显示屏为 １４ 英寸液晶显示 器， 屏幕刷新率为 ６０Ｈｚ。呈现图片大小为 ３００×３００ 象素。每对图形呈现过程： 屏幕中央首先呈现掩蔽图 （ １６７ｍｓ） ， 图 上 是 杂 乱 线 条 ， 大 小 为 ３００×３００ 象 素 ； 之 后 是 启 动 图 （ ８５ｍｓ） ； 后 来 还 是 掩 蔽 图 （ １７ｍｓ） ； 紧 接着是目标图（ ５００ｍｓ） 。试验要求被试在目标图出 现后 ３ 秒内应答。如果被试认为目标图是动物， 要 求其按右 Ｓｈｉｆｔ 键， 反之按左 Ｓｈｉｆｔ 键。刺激材料随机 呈现。正式试验前有两个练习程序供被试热身。练习 中， 被试应答后计算机都会给出应答正误的提示。试 验由培训过的试验员向被试宣读统一的指导语并在 旁监督完成， 每名被试用时约 １２ 分钟。 １．４ 统计分析
阅读障碍的心理学解释
阅读障碍的心理学解释对于这样的儿童，有可能是心理学与教育学家所描述的阅读障碍儿童。
阅读障碍是指智力正常或超常，但在阅读成果上落后的现象。
那么，到底落后到什么程度才算是阅读障碍呢?一般是以阅读成果滞后一到两个班级的分数作为标准，即儿童在标准化阅读测验上的得分没有达到其正常班级水平，而与低其一到两个班级的水平相当。
简约地说，阅读障碍就是智力与阅读技能的不匹配。
那么，阅读障碍儿童，或者说是阅读技能落后的儿童都有哪些学习上的表现呢?这些学习上的行为表现可以总结如下：认字与记字困难重重，刚学过的字就忘却;听写成果很差;朗读时增字或减字;不按字阅读，为所欲为地阅读;常常写错别字，多一笔，少一画;阅读速度慢;逐字阅读，用手指帮助阅读;说作文不差，但写作文空洞、枯燥;同音、形近字混淆;学习拼音困难，经常把字母混淆;颠倒偏旁部首。
但是，只有当以上行为表现涌现的频率高出肯定的标准时，才可以被认定是学习障碍。
因此，即使是正常儿童，也有可能不自觉地犯上述毛病。
事实上，阅读是一个极其繁复的过程，几乎涉及了全部的心理功能。
在阅读过程中，视觉通道与听觉通道的交互作用共同影响了阅读的成果，包括视觉记忆、视觉辨别、听觉辨别、听觉记忆、视听整合等。
同时，阅读又是一个社会化的过程，阅读的内容、儿童的背景知识以及社会阅历等都会影响到其阅读理解成果。
因此，有很多因素可以影响到儿童阅读技能的进展。
笔者认为，这些因素包括：语言接受环节的落后。
当人们面对语言材料时，第一个学习过程就是接受过程。
这一过程是对字、词和句子的辨别与理解过程。
也就是说，读者不能理解看到的书面材料或者听到的声音材料，读不懂文意，听不懂语意。
假如这一过程涌现困难或落后，儿童就会在口头和书写的语言材料的理解方面涌现障碍。
接受过程落后的儿童有如下表现：不懂词的意思，尤其是较为抽象的词;不能理解正常的句子，尤其是对句子的深层意思的理解特别困难;不懂规章，不留意老师和家长的讲话，这主要是由于其听知觉技能的落后造成的;不能批判地听，不会作判断。
所谓阅读障碍是指对阅读技能的掌握落后于年龄常模,
所谓“阅读障碍”是指对阅读技能的掌握落后于年龄常模，而落后的原因又不是智力落后、重大脑损伤或严重的情绪不稳定”。
究竟落后到什么程度才算是阅读障碍呢？一般是以阅读成绩落后于一到两个年级的分数作为标准，这也就是说，诊断阅读障碍是以标准化的阅读测验测试儿童，发现儿童在平均成绩上低于其他同龄儿童，只达到低年级儿童的平均水平。
阅读障碍是学习障碍的最主要类型，占到所有被诊断为学习障碍儿童的70%以上。
据研究，英语国家中有阅读困难的儿童高达10%-30%。
学汉语的儿童中患有阅读障碍的人在3%-5%左右。
具有阅读障碍的儿童在学习过程中一般会出现以下特征：①阅读速度慢，逐字阅读，有时需要用手指的协调；②易出现错读，如跳行、省略、替代、歪曲、添加或颠倒字词；③阅读时停顿次数太多，或者经常不知道读到哪里了；④对短语的成分划分不准确；⑤读后不能回忆阅读的内容；⑥不能从阅读材料中得出结论，即不能概括中心思想；⑦常用常识作为背景，而不是以文章中的材料来回答问题，即答非所问；⑧听写成绩差。
在最初的阅读障碍研究中，人们认为造成阅读障碍的唯一原因是大脑某区域或不同区域之间发生功能失调。
随着研究的不断深入，人们发现许多阅读障碍者的问题是纯心因性的，如眼动模式异常、注意集中性、知觉——空间能力、词素——音素转换等。
在此基础上人们把发展性阅读障碍分为听觉——语言性阅读障碍和视觉——空间性阅读障碍。
1、一般来说，小学生在阅读过程中的障碍形成的原因可以从内因和外因两个方面来分析。
遗传因素是一个人不能学会很好阅读的内因。
遗传因素造成阅读障碍既可能是因为它决定了某些技能发展的迟缓，也可能是因为它规定着某些技能所能达到的限度。
学习阅读所需要的技能任何发展上的延迟都会推迟儿童对阅读的掌握。
一个儿童的能力可能因受到遗传的限制，在知觉和语言技能的常态分布中处于较低的一端，因此，不能很好地学会阅读。
遗传学家已经发现存在着调节基因，它起着控制发展速度的作用。
阅读障碍儿童社会观点采择能力发展的实验研究的开题报告
阅读障碍儿童社会观点采择能力发展的实验研究的开题报告题目：阅读障碍儿童社会观点采择能力发展的实验研究研究背景：阅读障碍是指个体在阅读技能领域上存在严重困难或无法达到年龄或学习阶段应有的程度。
阅读障碍儿童一般不仅阅读水平低下，而且在社会认知能力等其他方面也存在困难。
近年来，随着社会认知和发展心理学的发展，越来越多的研究聚焦于阅读障碍儿童的社会认知能力，尤其是社会观点采择能力方面的研究。
社会观点采择能力是指个体能够理解他人的思维过程，并灵活地采纳和调整自己的观点，以达到更好的交流和合作。
对于阅读障碍儿童来说，由于其阅读困难，可能会影响其对他人言行等信息的理解，从而影响其社会认知能力。
因此，探究阅读障碍儿童社会观点采择能力的发展规律，有助于提高其社交和学习能力，为阅读障碍儿童的康复和教育提供理论支持和实践指导。
研究问题：阅读障碍儿童社会观点采择能力的发展特点是什么？社会观点采择能力发展与阅读障碍程度有何关系？研究方法：本研究将采用实验方法，招募参与者为来自不同学校的50名阅读障碍儿童，年龄范围为8-12岁，分为轻微、中度和重度三个程度组。
通过结构化回答问卷，采集阅读障碍儿童的社会观点采择能力资料，并进行实验测试和数据分析。
实验过程包括以下步骤：1. 选择实验材料：从社会观点采择能力测量工具中选择适合儿童的实验材料。
2. 实验前测试：通过问卷对参与者进行阅读障碍程度评估，并对一定程度以上的参与者进行社会观点采择能力预测试，以了解其现有水平。
3. 实验过程：根据实验材料，让参与者完成针对特定情境的社会观点采择任务，记录其行为和语言表现，并进行数据记录。
4. 数据分析：对实验数据进行统计分析，探究阅读障碍儿童社会观点采择能力的发展特点及不同阅读障碍程度组的差异，同时分析影响因素和应对措施。
研究意义：本研究通过探究阅读障碍儿童社会观点采择能力的发展规律，对儿童认知发展理论、阅读障碍教育理论及阅读障碍儿童康复实践等方面具有重要意义。
如何根据不同年龄段选择合适的阅读训练方法
如何根据不同年龄段选择合适的阅读训练方法阅读是一项非常重要的能力，它不仅能够帮助我们获取知识、拓展视野，还能够提升我们的思维能力和语言表达能力。
然而，不同年龄段的人在认知水平、兴趣爱好和阅读需求等方面存在着差异，因此需要选择合适的阅读训练方法来提高阅读效果。
接下来，我们就来探讨一下如何根据不同年龄段选择合适的阅读训练方法。
一、幼儿阶段（0-6 岁）对于 0-6 岁的幼儿来说，阅读主要是培养兴趣和习惯。
这个阶段的孩子注意力集中时间较短，认知能力有限，所以阅读训练应该以轻松、有趣的方式进行。
1、亲子共读家长陪伴孩子一起阅读绘本是非常好的方法。
在阅读过程中，家长可以用生动的语言、丰富的表情和动作来讲述故事，吸引孩子的注意力。
同时，还可以与孩子进行互动，提问、回答，让孩子参与到故事中来。
2、指读指读就是指着文字一个一个地读。
这有助于孩子将文字与发音联系起来，认识字形，为以后的自主阅读打下基础。
3、听故事听故事可以培养孩子的语感和想象力。
可以选择一些优质的有声读物，让孩子在听的过程中感受语言的魅力。
4、游戏阅读将阅读与游戏结合起来，比如通过拼图、卡片等游戏来认识文字和词汇。
二、小学阶段（7-12 岁）小学阶段是孩子阅读能力发展的关键时期，需要注重阅读方法的指导和阅读量的积累。
1、基础阅读技巧训练包括识字、拼音、词汇理解等。
可以通过阅读一些简单的故事书、童话书来巩固这些基础知识。
2、朗读训练让孩子大声朗读课文或课外书籍，有助于提高语感和口语表达能力。
3、默读训练随着孩子阅读能力的提高，逐渐培养默读的习惯，提高阅读速度。
4、读书笔记引导孩子在阅读过程中做简单的读书笔记，如记录好词好句、写下自己的感受和想法，这有助于提高阅读理解和写作能力。
5、阅读分享组织孩子进行阅读分享活动，让他们讲述自己读过的书籍，交流心得体会，激发阅读兴趣。
三、初中阶段（13-15 岁）初中阶段的孩子开始接触更复杂的知识和文学作品，阅读训练需要更加深入和系统。
小学生的阅读障碍如何培养孩子的阅读能力
小学生的阅读障碍如何培养孩子的阅读能力随着现代科技的迅速发展，越来越多的小学生缺乏阅读习惯，阅读障碍问题也日益突出。
然而，阅读是一个重要的基础技能，对孩子的学习和发展有着至关重要的影响。
那么，作为家长和教育者，我们应该如何培养孩子的阅读能力，帮助他们克服阅读障碍呢？一、创造适宜的阅读环境为了培养孩子的阅读兴趣和习惯，我们首先应该创造一个适宜的阅读环境。
家庭可以提供一个安静、温馨的阅读角落，摆放一些有趣的书籍和杂志，鼓励孩子经常阅读。
此外，家长还可以给孩子树立一个榜样，积极参与阅读活动，向孩子展示阅读的重要性。
二、选择适合孩子的读物孩子的阅读兴趣是多种多样的，因此我们要根据孩子的年龄、兴趣和阅读能力选择适合他们的读物。
对于小学生而言，可以选择一些具有趣味性、生活化的读物，如童话故事、幽默小说等。
此外，还可以根据孩子的兴趣爱好选择相关的主题书籍，激发他们的阅读动力。
三、培养良好的阅读习惯良好的阅读习惯是培养孩子阅读能力的关键。
家长可以从小培养孩子每天固定的阅读时间，尽量形成阅读的习惯。
此外，帮助孩子制定阅读计划，每周或每月设定一个阅读目标，激励孩子不断进步。
同时，鼓励孩子做读书笔记，写阅读心得，提高他们的阅读理解和写作能力。
四、开展亲子阅读活动亲子阅读活动可以增强家庭成员之间的亲密关系，同时也有助于孩子的阅读能力培养。
家长可以与孩子一起选择读物，轮流朗读或合作阅读，共同讨论书中的情节和思想。
这样的活动不仅可以培养孩子的阅读兴趣，还可以提高他们的阅读理解和表达能力。
五、鼓励多样化的阅读体验除了纸质图书，现代科技也为孩子提供了更多多样化的阅读体验。
家长可以鼓励孩子利用电子书、有声书和阅读APP等进行阅读，拓展孩子的阅读方式和渠道。
同时，组织孩子参加图书馆、书展和文艺活动等，丰富他们的阅读体验，提高他们对阅读的喜爱程度。
六、耐心引导和激励孩子对于有阅读障碍的孩子，家长和教育者更需要耐心引导和激励。
在孩子阅读过程中，我们应该尽量鼓励他们，给予积极的反馈和肯定。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
心理学报 2011, Vol. 43, No.8, 851−862Acta Psychologica Sinica DOI: 10.3724/SP.J.1041.2011.00851收稿日期: 2011-01-12* 国家社科基金项目(10BYY029)和国家自然科学基金项目(30870781)资助。
通讯作者: 白学军, E-mail: psy-bxj@; 孟红霞, E-mail: mhxagg_1605@阅读障碍儿童与其年龄和能力匹配儿童阅读空格文本的注视位置效应*白学军 孟红霞 王敬欣 田 静 臧传丽 闫国利(天津师范大学心理与行为研究院, 天津 300074)摘 要 采用EyeLink II 眼动仪, 选取阅读障碍儿童及与其年龄相同、阅读能力水平相同的儿童为被试, 要求他们阅读正常无空格和词间空格句子。
结果发现, 在阅读正常无空格和词间空格句子时, 阅读障碍儿童与年龄匹配组和能力匹配组儿童一样, 单次注视时往往将首次注视定位于词的中心, 多次注视时首次注视往往落在词的开头; 当首次注视落在词的开头时再注视该词的概率增加, 而且再注视往往落在词的结尾部分。
我们认为, 中国儿童在阅读过程中采用的是“战略-战术”策略。
关键词 注视位置效应; 偏向注视位置; 最佳注视位置; 阅读障碍儿童; 空格 分类号 B8421 引言阅读过程中的眼动控制包含两个基本问题：一是什么因素决定读者何时(when)移动眼睛; 二是什么因素决定读者的眼睛移向何处(where) (Rayner, 2009)。
本研究探讨的是第二个问题, 即什么因素决定读者下一次眼跳的位置。
关于拼音文字阅读过程中“where”的眼动研究发现, 读者在阅读过程中, 对单词的首次注视经常落在该词的开头和中心部分之间的1/2处, 即单词开头的1/4处, 研究者将此位置定义为偏向注视位置(preferred viewing location, PVL, Rayner, 1979); 与偏向注视位置有关的一个概念是最佳注视位置(optimal viewing position, OVP), 该位置接近单词的中心部分, 当读者对单词的首次注视落在最佳注视位置上时, 再注视该单词的概率最小(Vitu, O’Regan, & Mittau, 1990; O’Regan, 1992; O’Regan & Jacobs, 1992)。
而且以拼音文字为材料的眼动研究表明, 眼睛移向何处即“where”的决定主要是以词为基础, 即读者下一次眼跳的目标是单词, 而不是字母(McConkie, Kerr, Reddix, & Zola, 1988; McConkie, Kerr, Reddix, Zola, & Jacobs, 1989; Reilly & O’Regan, 1998; Reichle, Rayner, & Pollatsek, 1999; Radach & Kennedy, 2004)。
那么, 单词的哪些特性影响阅读中的注视位置呢？研究发现, 单词与单词之间的空格是一个很重要的影响因素, 当词间信息缺失后, 读者对单词的首次注视偏向单词的开头部分, 而且眼跳距离显著缩短(Morris, Rayner, & Pollatsek, 1990; Perea & Acha, 2009; Pollatsek & Rayner, 1982; Rayner, Fischer, & Pollatsek, 1998; Epelboim, Booth, Ashkenazy, Taleghani, & Steinman, 1997)。
但是, 并不是所有文字都有词间空格。
例如, 泰语虽然属于拼音文字, 但是泰语文本中没有明显的词边界信息。
Winskel, Radach 和Luksaneeyanawin (2009)选取泰—英双语被试, 操纵泰语和英语文本的呈现方式(有无词间空格), 考查被试阅读泰语和英语时的眼动特征。
结果发现, 被试阅读正常无空格和有空格的泰语文本的首次注视位置没有显著差异; 但在阅读删除词间空格的英文文本时, 发现852 心理学报 43卷对单词的首次注视偏向于落在单词的开头部分。
Kajii, Nazir和Osaka (2001)发现由日本汉字构成的词显示出PVL效应, 尽管PVL落在第一个汉字上, 而不在词的中心位置。
Sainio, Hyönä, Bingushi 和Bertram (2007)报告了日语阅读中的PVL效应, 这种效应仍然出现在词的开头部分。
然而, 当在纯平假名文本的词与词之间插入空格后, 对词的首次注视往往落在词的中心位置。
中文也是一种没有明显词边界信息的文本。
中文阅读是否与有空格的拼音文字一样, 也是以词为基础呢？对此问题进行的研究所得结论不同。
有研究发现, 读者阅读正常无空格的中文过程中并不存在PVL效应, 而是一条平滑的曲线, 由此提出中文阅读既不是基于词的阅读也不是基于字的阅读(Yang & McConkie, 1999; Tsai & McConkie, 2003)。
Yan, Kliegl, Richter, Nuthmann和Shu (2010)在研究中严格控制了中文词边界信息的模糊性, 发现在阅读正常无空格文本过程中, 单次注视时的首次注视倾向于落在词的中心, 多次注视时的首次注视倾向于落在词的开头。
Yan等人从副中央凹词切分的角度对实验结果进行了解释, 认为如果副中央凹能够成功进行词汇切分, 读者往往只进行一次注视, 并落在词的中心位置(词汇识别的最佳位置); 如果副中央凹不能成功进行词汇切分, 读者往往将首次注视落在词的开头, 并计划一次词内再注视。
Yan等人认为中文阅读过程中“where”的决定是以词为基础。
作为Yan等人研究的后续研究, Zhou, Shu, Yan 和Kliegl (2010)考察了汉字字号大小对中文阅读过程中眼跳目标选择的影响。
结果发现, 随着汉字字号增加, 读者的眼跳距离显著缩短, 导致读者对词的首次注视更多地落在词首位置, 而且对该词的再注视次数也增加。
Zhou等人同样认为副中央凹词切分的成功与否影响着读者的注视位置。
Li, Liu和Rayner (2010)通过操纵目标词的词长, 探讨了成人阅读正常无空格文本过程中词长对眼动控制的影响。
实验获得了与Yan等人一致的结果。
然而当对落在目标词上所有向前的注视进行分析时发现, 注视位置分布是一条平行于x轴的曲线。
Li等人在实验数据和计算模拟的基础上认为, 读者在阅读过程中可能采取的是“固定步幅” (constant distance)的眼跳策略(尽管也存在一些误差), 眼睛移向何处(where)的决定以“字” “词”相结合的方式为基础。
臧传丽(2010)探讨了成人和儿童阅读正常无空格和词间空格文本时的注视位置效应。
根据Yan 等人的观点, 可以推测阅读有词间空格的中文文本时, 读者能很容易地利用副中央凹视觉进行词汇切分, 因此, 读者在阅读正常和词间空格两种句子时, 注视位置曲线应该不同。
但研究发现成人和儿童在阅读词间空格和正常句子时注视位置的模式非常相似, 研究者倾向于认为中文阅读中, 词是眼跳定位的目标, 词指引着眼动行为。
通过前人的研究发现, 中文研究对眼跳目标问题仍然存在争论, 且大部分研究是以成人为被试, 只有臧传丽(2010)考查了小学三年级学生阅读正常无空格和词间空格条件下句子的注视位置效应。
结果发现, 在早期加工阶段指标(如, 平均首次注视位置及首次注视位置分布、单次注视中的平均首次注视位置及注视位置分布、多次注视中的平均首次注视位置及注视位置分布)上, 成人和儿童在阅读词间空格和正常句子时的注视位置模式非常相似, 但在晚期加工阶段指标(首次注视位置上的再注视位置)上, 成人和儿童的再注视模式有差异, 成人的再注视模式比较清晰, 有规律, 而儿童的再注视模式比较保守。
她认为, 成人和儿童阅读能力水平方面的差异导致了其在再注视模式上的差异。
然而, 在臧传丽的研究中, 成人和儿童之间不仅阅读能力水平存在差异, 而且年龄也存在差异。
因此, 为了将阅读能力水平和年龄两个因素分隔开, 具体考查阅读能力水平和年龄分别对中文阅读过程中注视位置效应的影响, 本研究引入了一个特殊群体：阅读障碍患者。
在临床上, 阅读障碍分为获得性阅读障碍和发展性阅读障碍(Developmental Dyslexia, DD)。
发展性阅读障碍是指具有正常的智力、教育及社会文化机会, 没有明显的神经或器质上的损伤, 而难以获得有效的阅读技能, 在阅读方面表现出特殊的学习困难状态(《中国精神障碍分类与诊断标准(第三版)》, The Chinese classification and diagnostic criteria of mental disorders, 3rd ed., CCMD-;Ⅲ中华医学会精神病学分会, 2001)。
本研究的阅读障碍儿童指的是发展性阅读障碍儿童(以下简称阅读障碍儿童)。
以拼音文字为材料的眼动研究中, 有研究直接考查了阅读障碍儿童阅读中的注视位置效应(Ducrot, Lété, Sprenger-Charolles, Pynte, & Billard, 2003)。
实验中, 研究者采用单词识别任务, 操纵被试的首次注视位置, 比较正常儿童(平均6.8岁)和与其阅读能力水平相匹配的阅读障碍儿童(平均9.38期白学军等: 阅读障碍儿童与其年龄和能力匹配儿童阅读空格文本的注视位置效应853岁)的词频和注视位置效应。
结果显示两组儿童在阅读过程中都表现出了OVP效应。
因此, 在前人研究的基础上, 本文将探讨阅读障碍儿童和与其年龄和阅读能力匹配儿童阅读过程中的注视位置效应, 具体考查年龄和阅读能力水平对中文阅读过程中注视位置效应的影响。
根据前人的研究结果(Ducrot et al., 2003; 臧传丽, 2010), 我们预测, 在早期加工阶段指标上, 阅读障碍儿童与其年龄和阅读能力匹配儿童阅读过程中有相似的注视位置效应; 在晚期加工阶段指标上, 阅读障碍儿童与阅读能力匹配儿童的再注视模式相似, 但与年龄匹配儿童的再注视模式有差异, 具体为相较于阅读障碍儿童, 年龄匹配组儿童的再注视模式更有规律。
另外, 有研究发现, 空格的引入会促进阅读障碍儿童的阅读(Wang, Tian, Zang, & Bai, 2010), 而且空格的引入对初学者有促进作用(沈德立, 白学军, 臧传丽, 闫国利, 冯本才, 范晓红, 2010), 因此本文将词间空格引入到中文文本阅读过程中, 考查词间空格对阅读障碍儿童和与其年龄和阅读能力匹配儿童注视位置效应的影响。