6课程与教学评价

四、调节功能
是指通过课程评价结果的反馈，可以让被评价者了解自身发 展存在的优势与不足，从而调整自己的教育或学习行为，促 进自身进一步的发展。
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6.2课程与教学评价的功能
五、促进（激励）功能：
是指通过课程评价让被评价者在正确认识自己的优势与不足 的基础上，从正反两方面受到激励，增强发展的积极性和主 动性。 在学业评价中，积极的评价可以增强学生的自信心，提高自 我肯定度，激励进一步学习的兴趣，而适度的否定评价往往 能引发学生一定的焦虑感，知耻而后勇，更加勤奋努力。
二、甄别功能
能是指课程教学评价可以对评价对象和评价指标的适应程度 作出区分和认定。 如通过教育测量和评价，能够对学生的学习成就做出鉴定， 选拔社会所需要的各种人才，也能够对教师的教育水平做出 鉴定，为人事决策提供依据等。
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6.2课程与教学评价的功能
三、导向功能
是指课程评价对实际的课程活动有定向引导的功能。评价指 标所肯定的东西，就成了有价值的，为人们所追求的东西； 评价指标所否定的东西，就成了无价值的，为人们所舍弃的 东西；评价指标所忽视的东西，自然也不会引起教育者的重 视。因此，新课程评价指标的设计必须与新课程评价理念的 要求相一致。
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6.1课程与教学评价的涵义
一、课程与教学评价的定义
课程与教学评价的定义是一个颇有争议的问题。 泰勒把课程与教学评价看作是对课程与教学目标实际达成 程度的描述。 有些评价专家们认为评价还应是作出价值判断的过程，是 对某一对象（方案、设计或者内容）的价值或特定所作的 系统考察。
应如何看待评价中的价值问题?等等。
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6.3.1课程与教学评价中的价值与判断
20世纪80年代以来，质性评价逐渐兴起，评价领域出现了价值 多元化的趋势。 评价标准的确立不再局限于某一团体或阶层的价值观，而是在 评价有关各方的交往互动中，在多种价值观的碰撞中，寻求多 方都能接受的多元标准。 人们开始避免使用“优点”、“长处”这样的概念。而使用“ 特点”一词，其含义是把被评方案或活动作为一个整体，全面 分析并揭示评价对象与众不同之处，揭示其多方面的价值。
简单地说，就是对事物的价值的评估。 价值：在哲学上，价值首先是一个关系范畴，其所表达的是 一种人与物之间的需要与满足的对应关系，即事物（客体） 能够满足人（主体）的一定需要。价值是标志着人与外界事 物关系的一个范畴，它是指在特定历史条件下，外界事物的 客观属性对人所发生的效应和作用以及人对之的评价。所以 ，任何一种事物的价值，从广义上说应包含着两个互相联系 的方面：一是事物的存在对人的作用或意义；二是人对事物 有用性的评价。
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6.3.2课程与教学评价的取向
（二）过程取向的评价
过程取向的评价试图使课程评价挣脱预定目标的束缚，强调 把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部 情况都纳入评价范围，强调评价者与具体评价情境的交互作 用，认为凡是具有教育价值的结果，不论其是否与预定目标 相符合，都应当受到评价的支持与肯定。 方法论上，倡导“量化评价”与“质性评价”的结合。 过程取向本质主张“实践理性”，强调评价者与被评价者的 交互作用，强调评价者对评价情境的理解和评价过程本身的 价值。
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6.1课程与教学评价的涵义
我们通过观察作为主体的人与作为客体的生活环境和自然 事物的相互作用和影响，就可以发现人和生活环境各自具 有的相互作用、相互影响的性质和能力，发现人和环境具 有的价值。 对于人类来说，世界是对人类的生存发展具有意义和价值 的事物、现象、矛盾、问题组成的统一体，世界是有价值 的世界，万物是有价值的万物。 评价是一种有意识的人类活动，评价的实质在于促使人类 活动日趋完善，是人类行为自觉性与反思性的体现。实际 上，评价广泛渗透于人类所有有意识的活动之中，构成活 动的一个有机组成部分。 课程与教学评价同样如此，其根本目的在于保证课程开发 与教学设计的合理性。
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6.4课程与教学评价的类型
（三）效果评价与过程评价
效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程 实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况 、变化产生的原因等，则被置之度外。因此，效果评价往往是 通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间的差异作出判断 。这种评价因而也被称为“暗箱式评价”，只关注输入与输出 之间的不同，忽略中间的过程。
(2)关于对价值或特点的理解问题，这涉及评价的标准；
(3)关于评价的方法、途径问题。
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6.2课程与教学评价的功能
一、诊断功能
是指课程评价能够对教育活动中存在的问题进行揭示与分析 ，找到症结和原因所在，进而提出改进和补救的建议。 通过学业评价，可以发现学生学习中存在的困难与不足，进 而判断导致困难与不足的原因，同时也可以帮助教师明了自 身教育课程上的不足和学生学习上的问题，并为师生协同采 取措施、改善课程提供信息基础。
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6.1课程与教学评价的涵义
课程与教学评价：指依据一定的评价标准，通过系统地收集 有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程与教学的计 划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的 一种活动。 这个定义大抵描述了课程评价的一般性质，它涉及到评价的 几个关键问题：
(1)关于课程与教学的计划、活动以及结果，即评价对象的问 题；
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6.3.2课程与教学评价的取向
目标取向的评价在本质上受“科技理性”或“工具理性” 的支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。 评价者是主体，被评价者是客体。 这种评价取向推进了课程评价科学化的进程，它简便易行 ，易于操作，在实践中一直处于支配地位。缺陷在于忽略 了人的行为的主体性、创造性和多样性，忽略了过程本身 的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限 。人们批评这种评价取向的最大缺陷是把人客体化、简单 化，它把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人本身。
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6.4课程与教学评价的类型
（一）诊断性评价、形成性评价、总结性评价
诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或 准备状态的一种评价，目的在于使计划或活动的安排具有针 对性。 作用： ①确定学生的学习准备情况，明确学生发展的起点水平，为 课程设计提供依据。 ②明确学生的发展差异，便于因材施教。 ③诊断个别学生在发展上的特殊障碍，以便在课程中采取补 救措施。 主要手段有：以前的相关成绩记录、模底测验、智力测验、 态度和情感调查、观察、访谈等。
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6.4课程与教学评价的类型
（二）目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的 评价，通常要判断的是目标实现的程度，这类评价往往要求精 心描述可以辨别的目标。它的特点是标准清晰、任务重点集中 、易于把握。
目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部 实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。这种 评价抛弃目标对评价的约束，试图通过对课程计划的全面评价 来判断该计划是否符合教育者和学生的需要，因此，目标游离 评价也被看作是“需要本位的评价”。它强调评价相对于课程 计划的独立性，强调对所有结果进行考察的重要性，强调对预 定目标进行价值判断的必要性，这些都拓展了评价的视野，对 后来评价的发展产生了重要的影响。
主体取向的评价主张“解放理性”，倡导对评价情境的理解 而不是控制，它以人的自由与解放为评价的根本目的。评价 者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体 的”关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程， 所以，价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特性 。
毫无疑问，主体取向的评价体现了课程评价的理想。
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6.3.2课程与教学评价的取向
（一）目标取向的评价
目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果与预定的 课程目标相对照的过程。主要代表是被称为“现代评价理论之 父”的拉尔夫·泰勒，以及布卢姆等人。 目标取向的评价追求评价的“客观性”和“科学化”，基本方 法论是“量化”方法。为了使评价结果“客观”、“准确”， 这种评价取向往往以行为目标的方式来陈述预定的课程目标。
6．课程与教学评价
6.1课程与教学评价的涵义
6.2课程与教学评价的功能
6.3课程与教学评价的取向
6.3.1课程与教学评价中的价值与判断 6.3.2课程与教学评价的取向 6.4课程与教学评价的类型 6.5课程与教学评价的实施
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6.1课程与教学评价的涵义
评价：就是对一定的想法（ideas）、方法（methods）和 材料（material）等做出的价值判断的过程。它是一个运用 标准（criteria）对事物的准确性、实效性、经济性以及满 意度等方面进行评估的过程。
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6.4课程与教学评价的类型
形成性评价：是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善阶段时所进行 的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部的优缺点 的资料，作为进一步修订和完善的依据。 作用： ①引导学习活动的方向。实施形成性评价必须明确规定每个学习阶段的 学习目标及其评价项目，划分出学习单元和具体课时，因此能对课程活 动起到导向的作用。 ②强化学生的学习。形成性评价能对学生是否已经达到阶段性目标、达 到的程度如何作出判断，从而肯定学生已有的发展成就，增强学生的自 信心，提高学生的学习兴趣，起到强化学生的学习行为的作用。 ③及时发现问题并提供矫正处方。通过形成性评价，老师和学生可以及 时发现课程实施过程中存在的问题与困难，并通过对问题和困难的分析 ，寻找产生问题和困难的原因，制订解决问题、克服困难的措施。
这种评价取向的价值在于它开始承认评价是一种价值判断过 程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作 为评价的主要内容。
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6.3.2课程与教学评价的取向
（三）主体取向的评价
主体取向认为，课程评价是评价者与被评价者、教师与学生 共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，这种价 值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，教 师和学生都是平等的主体。
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6.3课程与教学评价的取向
6.3.1课程与教学评价中的价值与判断
6.3.2课程与教学评价的取向
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6.3.1课程与教学评价中的价值与判断
价值与判断是评价领域的基本问题，也是一个相当棘手的问 题，这一问题的确定直接关系到对其他问题的理解，甚至整 个评价观。 20世纪60年代之前，评价并不直接涉及价值问题，泰勒对评 价的定义就是，“评价过程实质上是一个确定课程与教学计 划实际达到教育目标的程度的过程”，在这里，评价就不直 接涉及价值问题，它只是就课程与教学活动的结果与预定教 育目标相符合的程度进行描述，而标准就是预定的、详细说 明的课程目标，其相关的价值取向问题则在评价活动的考虑 之外。
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6.4课程与教学评价的类型
总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评 价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体 判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。 作用： ①考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、 选拔提供参考； ②总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，为 教师和学生确定课程起点提供依据。 主要手段：如期中、期末考试，毕业会考等均属此类评价。
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6.3.1课程与教学评价中的价值与判断
20世纪60年代以后，社会批判思潮的兴起。有学者提出，评 价不是一个纯技术性的问题，不是对现象的客观描述。事实 上，纯粹价值中立的描述是不存在的，评价要对被评价对象 的价值作出判断。 由此，价值问题在评价领域凸现出来，人们开始把评价的重 点放在价值问题上。 评价开始考虑： 课程或教学计划表现了什么样的价值观？是社会适应论还是 超越论? 这种价值观为谁所拥有？是政府的还是某一社会阶层的? 这种价值观是否符合学生的需要?