语言教学的理论,设计与步骤(精)

语言教学的理论、设计与步骤
Approach, Design, and Procedure in Language Teaching Research
梁焕强
By Liang Huan Qiang
暨南大学外国语学院，广州广东，510632
Foreign Language College of Jinan University, Guangzhou
GuangDong 510632
[摘要] 本文从理论、设计和步骤三个教学层次来展开语言教学探索，这三个层次构成语言教学实践三个互相关联的因素。

理论是语言和语言学习本质的一系列假设、信念和理论，设计说明语言和学习理论与教学活动之间的关系，而步骤包含课堂教学技巧和实践，均为具体理论和设计的结果。

ABSTRACT：In this article the author uses the three terms; Approach, design and procedure for an analysis of language-teaching practices. These three terms are used to label three interrelated elements upon which language-teaching practices are founded. The first level, approach, defines those assumptions, beliefs, and theories about the nature of language and the nature of language learning that operate as axiomatic constructs or reference points and provide a theoretical foundation for what language teachers ultimately do with learners in classrooms. The second level in the system, design, specifies the relationship of theories of language and learning to both the form and function of instructional materials and activities in instructional settings. The third level, procedure, comprises the classroom techniques and practices that are consequences of particular approaches and designs.
[关键词] 语言教学理论，设计，步骤。

KEY WORDS：Approach, design, procedure.
引言
本文将运用语言教学使用的理论、设计和步骤三个教学层次来展开探索。

理论、设计和步骤构成语言教学实践三个互相关联的因素。

理论是语言和语言学习本质的一系列假设、信念和理论，设计说明语言和学习理论与教学活动之间的关系，而步骤包含课堂教学技巧和实
践，均为具体理论和设计的结果。

一、理论层次
理论层次包括语言和语言学习的理论，语言教学方法是根据语言理论和语言学习理论构成的。

语言和语言学习理论直接关系到教学设计，其理论为教学目标和制定教学大纲奠定基础，同时理论还关系到教学步骤，为设计教学实践活动提供语言学和心理学的逻辑基础。

语言教学有三种常见的语言理论，而这些理论体现了当今流行的语言教学方法，（1）结构论，认为语言是一个在结构上互相关联，又有含义元素组成的系统，而语言学习的目标在于掌握系统里的元素，这些元素用语法单位（从句、词组和句子）和语法操作（增添、移位和合并元素）来描述。

（2）功能论，认为语言是表达意思的工具，强调语言的语义潜能而非语法潜能，因此开创按功能而非形式划分和组织语言教学的内容。

（3）互动论，它把语言看作是实现人际关系和社会里个体交流的工具。

互动语言教学发展牵涉到语言问题，包括互动分析研究，话语分析，国民性话语和第二语言习得。

结构、功能或互动语言理论为语言教学提供基本理论框架，为语言教学方法提供了基础。

在语言教学研究的理论层次，我们探讨了两个层面，在语言理论方面，我们重点研究语言能力模式和语言组织的基本特点，而在学习理论方面，重点是语言学习的步骤，如记忆过程、推论过程和培养习惯以及推动成功学习的不定信念，如刺激频率、动机、年龄、意义、学习方式、目标、集体活动。

二、设计层次
设计层次包含了以下四项内容：（1）指令内容，也就是教学大纲，（2）系统里学习者的角色，（3）系统里教师的角色，（4）指导材料的角色。

四项相异的内容在语言教学产生出不同的设计元素，下节让我们来探讨一下这些元素及其关系与结果。

（1）指令内容：教学大纲
在结构性语言理论的设计里，语言可以被划分为词汇和语法两部分，而教学大纲是根据一系列标准对语言单元作出编排，这些系列标准包括：可掌握性、使用频率、语言难度等等。

在功能性语言理论的设计里，语言内容是根据概念来编排。

例如，一个概念性清晰的教学大纲会包含语言课程对命题、概念和交际内容的规范，又会包含实现语言教学手段的选择，还会包含对教师分析成果的组织工作。

而互动语言和语言学习理论的设计，表面上会采用有效的互动目标，作为选择和安排内容的组织原则。

因此，大纲的构思覆盖了较大的语言教学范围，而这些构思导致了课程内容和课本的选择以及组织上的差异。

在内容的选择和组织方面，设计是和方法的许多方面紧密联系的，包括基本目标，教授语言技巧的选择，具体目标，如目标语言词汇或教授对话的难度，选择、排序、语言或主题内容的选择的标准，如频率、可掌握度、复杂性和个人效用度，还有大纲内容的设定形式，如语法结构、条件、主题、功能和交流。

（2）学习者的角色
很多人都能使用两种语言，而课堂教学对此现状的形成作用并不大，例如在缺乏大纲、教师和教材的情况下，要找到一个使学习者成功的语言环境并不难，但一个语言学习环境如果缺乏学习者就不可想象了。

因此，学习者在语言学习中是必不可少的。

在指令系统的设计
里，学习者应扮演一个怎样的角色呢？很多新的方法论都对学习者在学习过程中做出的贡献进行了反思，承认对学习者的估计会对指令系统的设计产生很大的影响，在很多方面对学习者的估计都会作出明显的或含蓄的回应，例如为学习者设定的学习任务类型，学习者对学习内容的操控程度，推荐或建议，学习者组织形式，学习者影响他人的程度，把学习者看成是处理者，表演者，传授者，问题解决者的观点等等。

我们认识到，在听说方法论中学习者存在非常有限的作用，学习者被看作是刺激响应的机器，他们的学习是反复练习的直接结果，新的方法论通常会对学习者的角色和学习者的内部差异投以更多的关注。

美国威斯康星大学语言学家Candlin在交际方法论里对学习者的角色作出了如下的描述：“在小组开展的活动和课堂步骤过程里，学习者成为一个在自我、学习过程和学习目标之间的谈判者与组内其他谈判者进行互动。

因此学习者必须为他或她得到的而作出相应的付出，并在独立的方式中进行学习。

”
Candlin在论述个人化语言学习理论时详细阐述了学习者的角色；(a)学习者是自己学习课程的计划者，因此他或她将最终对自己在课堂中的表现负责；(b)学习者是自我进度的监督者和评估者；(c)学习者是组里的一员，并通过和其它成员互动进行学习；(d) 学习者是其它学习者的导师；(e)学习者向老师学习，向其他学生学习，还需要利用其他教学资源。

（3）教师的角色
教师在教学过程扮演的角色和学习者的角色有着密不可分的联系。

因此教师的角色也必须最终和内容预测，以及理论采用的语言和语言学习观结合起来。

有些指令系统完全把教师看作是知识的源泉和方向；有些把教师看成是关键人物、顾问、医生、指导者和学习模范；也有通过局限教师的自主能力和课本以及教案里，加入指令内容来限制指令系统内教师的作用，教师和学习者的角色决定了特定方法里课堂互动特点的类型。

在不同的方法里，教师的角色均和以下几方面有一定的关系：教师发挥的作用，如练习指导，顾问和模范，教师对学习影响的控制度，还有教师对语言内容，及其与学习者之间的互动方式自主权的大小。

语言教学功能或交际方法论用以下的话来描述教师的角色：
教师主要扮演两个角色：一是协助课室参与者之间的交流，以及参与者和各种活动、教材之间的交流，二是在教学群体中扮演一名独立的参与者。

第二个角色是和第一个角色的目标紧密结合的，并因前者的存在而形成的，这两种角色决定了教师还必须担任其他的次要角色；首先既是资源也是资源的组织者，其次是课堂步骤和活动的指导者，最后作为一名研究者和学习者，他可以为知识和能力，学习本质观察，实际经验和组织能力的培养以及积累作出大的贡献。

同样地，个人化的学习理论决定了教师的角色并为课堂教师和学习者创造了特定的互动方式，这些目的在于逐步把学习的责任从教师的身上转移到学习者的身上。

（4）指导材料的角色
设计的第四个部分是指令系统内的指导材料，内容（教学大纲）和学习者与教师角色的具体要求决定了系统内教材的功能。

教学大纲对言语内容的语言要素作了规定：结构、主题、概念、功能、交流等，它还详细规定要教授的特定语言可代表以上元素的语言项目。

最后，它还规定了语言学习的目标，指导材料也反过来规定了主题内容，还规定或限定了具体大纲内容的覆盖密度：在每一项内容上要花多少时间，花多少注意力以及深度。

最后，指导教材还规定最终可达到大纲内容目标的每天的学习目标。

如果认为学习是由教师发出并监督
的话，基于这一假设的设计就必须符合各种学生自学和小组学习而设计的材料的要求，有些方法要求手头上有的和可以找到的教具材料作有指导性的使用。

有些方法认为，如果自学指导教材有帮助的话，即使教师未经过严格的训练且对目标语掌握得不怎么样也一样可以达到教学目的，有些材料要求教师是必须经过特殊训练，并且对目标语言使用能力要接近母语者的水平，有些材料是为了让学习能独立进行设计的；换句话说，材料是设计来取代教师的。

指导教材在指令系统的地位可以反映出许多问题，材料的首要目标如展现内容，练习内容，协助学习者之间的交流，使学习者能够在没有教师的情况下自习操练内容等等，材料的形式，如课本，视听，电脑显示等，材料和其他输入来源之间的关系，以及教师的能力，如语言掌握能力，训练程度等。

指令系统的特殊设计提示需要一套特殊用途的指导材料来支持大纲，支持教师和学习者。

如语言教学的功能论或交际论对指导材料的用途作了如下的规定：
1．材料可以提高交际能力，帮助说明、表达和协商。

2．材料会把重点放在可理解和相关的交际上而非语法形式。

3．材料会引起学习者的兴趣和需要学习者运用其智力和创造力。

4．材料会以不同的文本形式，媒体形式展现，参与者可以通过各种活动和完成各项任务来提高自我能力。

对比之后，个人化指令系统里指导材料的地位会有以下几类：
1．材料允许学习者根据自己的学习效率来掌握进度。

2．材料能包容不同的学习方式。

3．材料为独立学习和使用提供了可能性。

4．材料能为学生学习提供自测。

三、步骤层次
指令系统概念化和组织的最后一层是步骤层次。

理论和设计之间存在的差异导致了步骤层面的差异，而这差异又主要反映在步骤上，具体表现在材料和课堂活动与练习类型的不同，以及同种练习的不同使用方式上。

练习的类型包括操练，视听，对话，听写，句子完型填空，作文，谈话，角色扮演和模仿。

一个特定的练习类型，过程包括使用背景的限定，对每个练习的具体执行和要达到的目标的描述。

例如，视听方法论应使用互动游戏来推动和调整常规练习的步调，而在当代的交际方法论里，同样的游戏会被用作引出或为特定的互动交流提供练习。

步骤应与教学，学习技巧类型联系，和训练活动类型结合在一起，时间，场所，器材等用以实施该练习的资源。

在特定方法使用的练习例子，Candlin提倡个人化指令系统操练类型，即“通过可引起回应”，用这种操练类型测试是可行的，他认为只有在回应的环境下进行的练习才能达到最佳的效果，在回应的环境下，一位学习者说的话会关系到另一个或者关系到其他学习者，因此他们也必须对此作出回应，发展交际能力的最有效的一种练习就是让学习者随意地说话后让一名学习者完全根据前者的话语作出回应，从反应的角度看，这种在课堂上最简单的练习是一种提问形式和回答形式，而衡量这种练习的效果在于材料以用句子的形式再现出来的回应程度。

图 2
结束语
我们已经详细探讨了三个主要元素和次要元素以及它们内部的联系，图2对这些主要元素和次要元素做了归纳。

全文运用语言教学实践使用的理论教学层次，设计教学层次和步骤教学层次来展开实践教学的探索，详细描述三个层次构成语言教学实践的互相关联的因素。

理论层次常见的语言理论包括语言教学的结构论、功能论和互动论。

设计层次包含语言教学的四项内容，指令内容，即教学大纲，学习者的角色，教师的角色和指导材料的角色。

步骤层次包含指令系统内概念化的和组织的一层，具体表现在教学材料和课堂活动，练习类型以及同种练习的不同使用方式上。

笔者认为，教学步骤只有在回应的环境下进行的练习才能达到最佳的效果，才能发挥最佳的交际能力。

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