结构主义与建构主义
建构主义学习理论在课堂教学中的应用
建构主义学习理论在课堂教学中的应用摘要：建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。
由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。
因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。
关键词：建构主义；皮亚杰；建构主义学习理论一、建构主义理论简介建构主义也称结构主义，源于有关儿童认知发展的理论，最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。
他通过研究儿童的认知规律，提出了完整的同化——顺化学说。
所谓同化指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己的认知结构中，是认知结构数量的改变。
所谓顺化指同化对外界刺激所提供的信息“无能为力”时引起个体认知结构发生重组和改造，是认知结构性质的改变。
个体通过保持同化与顺化的动态平衡，即“外物同化于认知结构”与“认知结构顺化于外物”这两个对立统一的过程，使个体处于一种“平衡一不平衡一新的平衡”的认知状态的动态循环中，从而使个体的认知结构与内容不断丰富发展起来。
建构主义认为，学习是学习者主动地去建构知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用，以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。
学习者不是空着脑袋走进课堂的，他们有自己已形成的对社会各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。
在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题，学习者要解决问题，就要进行思考分析，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而找到解决问题的路子。
由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，所以，学习者更能发挥自己的主动性。
因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题，进而不断形成新的认知结构的过程。
与此同时，在教学模式上，教师要设计整体性的、有弹性的任务或问题，帮助学生成为学习活动的主体。
结构主义与建构主义
维果茨基对学习的主要观点
维果茨基指出，人的心理发展的第一条客观规律是： 人所特有的高级心理机能不是从内部自发产生的，它们只能 产生于人们的协同活动和人与人的交往中； 第二条客观规律是：人所特有的并且不断发展的高级心理 结构与机能最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能 转移至内部，成为人的内部各种复杂心理过程的结构。
认知学派对格式塔学派最重要的超越在于：将静态的结构主 义发展为动态的建构主义。
维果茨基社会建构主义的学习定义
学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能 不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动 和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人 的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各 种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体 的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解 过程是不可分离的。
从行塔学派到认知学派， 再到当代建构主义， 再到当代建构主义，这是西方 学习心理学发展中的另一条重 要线索。 要线索。
格式塔心理学（完形心理学） 格式塔心理学（完形心理学）—— 行为主义
1912年诞生于德国,创始人惠太海默，惠 太海默也是发现现代电影原理的心理学家.
认知学派——建构主义
认知学派（建构主义） 认知学派（建构主义）代表人物
皮亚杰 （1896-1980） ）
维果茨基 （1896-1934 ）
皮亚杰认知学派（建构主义） 皮亚杰认知学派（建构主义）的学习定义
学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其 目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到 主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主 体的认知结构（图式）。
两者都认为在学习活动中，为了适应环境的变化，主体 的认知结构会发生相应改变，即格式塔转换或图式更新，但 格式塔学派只承认格式塔的共时性突变，否认主体结构的历 史因果性发展，认为儿童与成人具有相同的知觉结构；皮亚 杰则揭示了图式从量变(同化阶段)到质变(顺应作用)的历时 性进化，认为儿童的认知结构与成人是不同的。
从结构主义走向建构主义的课程观及其启示
从结构主义走向建构主义的课程观及其启示靳莹等：从结构主义走向建构主义的课程观及其启示发布时间:2009-7-24 阅读:345摘要：结构主义与建构主义的教育理论虽各有侧重，但在哲学、心理学依据上却有所关联，不可割裂。
课程观与教育观统一于学科结构，即学科的基本观念以及与这些观念相适应的形式化体系——知识结构。
知识结构是学科的表层结构，随学生年龄的增长可螺旋式深入。
基本观念是稳固的深层结构，以科学方法、科学过程为核心，是知识结构的组织线索和转换依据。
建构的教学应兼顾结构的共性特点与建构的个性特质，追求对学科深层结构的理解，从而理解学科的本质，培养科学素养。
关键词：结构主义；建构主义；科学课程近20多年来，我国教育理论与实践不断受到国外教育理论各流派的影响和冲击，从布鲁纳的结构主义课程理论到建构主义的学习理论，我们似乎从科学理性跨向了人本理念。
新课程改革强调为了每一位学生的发展，教学要面向每一位学生，开展建构的学习。
任何事物、任何理论都不是一蹴而就的，只有在连续性中追求事物的意义中才能发现其本然价值。
探寻结构主义与建构主义理论及其株连，尤其有助于我们理解科学教育中的建构主义教学。
一、结构主义与建构主义的哲学关联1．结构主义哲学思潮众所周知，19世纪末自然科学经历了“从原子论到系统论”的飞越。
原子论(atomism)是指传统分类研究。
它强调事物的个性与差异，以便实行比较归纳。
在这种倾向下，人们往往只重视事物内部各部分的认识，忽视对各部分关系的认识。
19世纪30年代以来，科学知识整体化的要求日益明朗，各门学科之间的关系日益密切，各门科学的概念与方法相互融会。
系统方法、结构方法、模型方法在天文学、物理学、化学、生物学等自然学科中广泛应用。
系统论、信息论、控制论等跨学科理论在相对论、量子力学等自然科学革命的影响下发展起来。
它们将事物看作有机体系，力求把握整体与局部间的组合机制。
这些观念被一些具有革命精神的欧美人文学者和社会科学家吸纳入其研究当中，在哲学上形成了观察世界的普遍观念即结构主义的思潮。
结构主义与建构主义辨析
列维．斯特劳斯认为：某些社会组织的模式 和行为都由人类心理建造而成，文化是内 部（心理）结构的投射；人类心理有一个 基本的共同性，即倾向于分类；结构具有 封闭性和整体性，整体优于部分，结构通 过差异而达到可理解性等。
在列维-斯特劳斯来讲，人类学甚至是一切的人文社会科学， 它们最主要的任务就是去找出我们这个社会跟所有社会底 下，我们思考最基础的共通的思考方式，那些规则是什么， 而且还是无意识的。
目的就是使得这个社会跟自然可以划界，它成为了文明的一 部分，于是要有种种的这些亲属观制度，文明、神话、象 征、传说、图腾去把自己跟自己状态中的其它动物区分开 来
结构主义
英国结构主义学者特伦斯·霍克斯认为： 结构主义基本上是关于世界的一种思维方式， “世界是由各种关系而不是由事物构成的”， 即“在任何既定情境里，一种因素的本质就 其本身而言是没有意义的，它的意义事实上 由它和既定情境中的其他因素之间关系所决 定”。
结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意 义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本 身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读。 “解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又 转化成为一个新的表意系统。结构有如洋葱头， 是由多层构成的，而“解释”就象是剥洋葱，剥 到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没 有不能再简约的本原，而只有无穷尽的包膜，其 中包着的只是它本身表层的统一。
经过了启蒙时期对人类理性异乎寻常的高度评价， 随着牛顿时代的结束，爱因斯坦时代的到来，人 们对于理性能否绝对精确、全面掌握客观世界的 信心发生了动摇。如爱因斯坦的相对论、海森伯 格的测不准原理等等，自然科学打破了以精确／ 错误、主观（观察者）／客观的二元对立思维来 观察世界，自然的丰富、复杂和奇特远远超出了 人类以自身的理性逻辑思维结构所能包容的范围。 20世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而 进入到不决定论、知识局限、理性可疑等禁区， 并由此引发60年代以来的后结构主义思潮，其特 点是解构人的理性的优越地位，反对中心权威和 一元阐释。因此，建构主义者认为，不存在唯一 的真实或任何客观的实在，认识者只有在依靠自 己的经验建构真实或者是在解释真实的过程中， 才能在心中拥有较多的真实。
存在主义、建构主义、结构主义教育思想
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心理学基础
建构 主义 教育 思想
内涵
理论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。
建构主义
3．建构主义的教学观：理想的学习环境应包括 情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设 计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义 建构的情境；协作应该贯穿于整个学习活动中， 主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作； 会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生 之间人际关系的具体表现；意义建构是教学活动 的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义 是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联 系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助 学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律 以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深 刻的理解。
建构主义
第四组
建构主义的起源和发展
建构主义也译作结构主义，是认知心 理学派中的一个分支。建构主义兴起于 上世纪90年代的美国，是当代心理学理 论中行为主义发展到认知主义以后的进 一步发展，即向与客观主义更为对立的 另一方向发展，被心理学家称为“当代 教育心理学中的一场革命”。
建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教师传 授得到的，而是学习者在一定的情 境——即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构 的方式而获得。换句话说，学生获得 知识的多少不再取决于学生死记硬背、 教师教授内容的能力，而是取决于学 习者根据自身的经表人物是冯· 格拉塞斯菲尔德和斯 戴福。冯· 格拉塞斯菲尔德提出，激进建构主义有两条基本 原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的， 而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的 相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界， 帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现 实。 激进建构主义关于学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究， 认为学习是在总结个人经验的基础上，不断重构个人的理解 和知识的过程。由此可见，它是从个人的角度接近学习和认 识的，重点描述的是个人方面的心理，其主要关注的是个体 与其物理环境的相互作用，注意的中心在于个人理解力的发 展，而对学习的社会性一面则重视不够。
国际教育新理念之六：建构主义学习理论
国际教育新理念之六：建构主义学习理论6.1建构主义理论简介建构主义的由来建构主义(constructivism ) 也可译为结构主义。
作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。
在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。
”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。
在近代，意大利著名哲学家维科］1668〜1744 )被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。
德国著名哲学家康德］(1724〜1804 )也具有明显的建构主义色彩。
瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。
其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。
另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。
建构主义的派别及其基本主张建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。
有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。
关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。
马修斯把建构主义大致分为3大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。
对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。
此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
建构主义
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生 帮助 教师
知识
情境
协作
会话
意义建构
情境：与学习主题的基本内容相关和现实 情况基本一致或相类似的情景和环境，它 提供给学生为理解主题所需要的经验； 协作：发生在学习过程始终的师生之间、 生生之间、学生与与媒体之间的友好、平 等的支援和帮助；
2、教师通过一系列问题，诸如：―第一小节，作者主要写了 什么‖等类似的问题，引导学生从声音、色彩、形状等不同 的侧面感受和理解文中所描写的瀑布的雄伟、壮丽。（随机 进入学习）
3、从字面意义上对文中的关键字词，句子进行比较，并 且让学生反复朗读句子。引导学生从不同层次感受瀑布 的意境。（思维发展训练） 4、教师讲解完诗歌的内容以后，让学生结合所学内容分 组讨论自己所见过的瀑布，及其特点。这样不仅达到对 所学知识的灵活运用，而且扩充了学生的知识面。（协 作学习） 5、教师针对教学目标布置适当的课后作业以检查学生的 学习效果。（评价）
会话：在个人自主学习的基础上，小 组成员之间的讨论与商榷；
意义建构：是学习过程的终极目标， 所要建构的意义是指知识或学习主题 的意义，即事物的性质、规律以及事 物之间的内在联系。
课题研究模 式
情境学习模式 探究学习模式
认知建构 教学模式
问题解决模式
支架式教学
随机通达教学
社会文化模式
支架式教学模式
实际发展水平
最近 发展区 学生发展
潜在发展水平
学习支架
用台阶来比喻“支架”
结构主义与建构主义
结构主义以皮亚杰结构主义心理学为理论基 础,强调学生所学知识的结构性,认为任 何学科都有一定的结构性,学科内容的编 排要体现其结构,把学生掌握学科的基本 理念为未来服务,作为教学的目的,偏重 于知识的结构化,规律的绝对化,以及知 识的迁移功能.可以说结构主义更多地关 注教学中物(知识)方面的内容,即知识 及其传授方式的结构化,认为每一个学生 都可以像科学家那样成为一名发现者,两 者区别在于学生是对已知事实的再发现, 而科学家是对未知的探索.
建构主义
也称后结构主义,后结构主义强调对结构进行 建构和解构,他们认为,一切知识都是通过描 写而得到的,是经过中介及被组织在话语中而 领悟的,只通过"字"才同"物"联结起来的 知识. 仅管事物是客观存在的,但对于事物的理解和 意义的赋予却是由个体自己决定的.个体是以 自己的经验为基础,在一定的社会环境中建构 起对事物的认识的.由于个体的经验以及对经 验的信念不同,于是每个人对事物的理解和意 义的赋予便也迥异.
教育理论
结构与建构,两者皆起源于皮亚杰的有关理 论,从分析学习者知识形成的两个过程 (同化与顺应),认为学习者知识的形成 就是其将新知识与原有的认知结构相互作 用,达到同化与顺应,最终形成新的认知 结构的过程.可见,对学习者学习的本质 分析上,结构与建构是没有分歧的,都是 新旧经验的冲突依法的观念转变和结构重 组.
在列维-斯特劳斯来讲,人类学甚至是一切的人文社会科学, 它们最主要的任务就是去找出我们这个社会跟所有社会底 下,我们思考最基础的共通的思考方式,那些规则是什么, 而且还是无意识的. 透过这种结构的探讨,得出这个社会在透过各种的音乐,艺 术,亲属的关系,语言,神话或者图腾象征,这里面都表 达出我们的一种世界观,一种思维方式,也是一种我们看 世界的方法,甚至你可以说是一种所谓原始人的哲学. 它是我们每个人共享的,潜藏在我们思考方法的背后的,它 是一种世界观,在这个意义上讲,原始人跟所谓文明人没 有太大的差别,大家都有自己的思维方式,不是说他们完 全没有值得分别,而是在最基础的意义上,大家是没有分 别的. 目的就是使得这个社会跟自然可以划界,它成为了文明的一 部分,于是要有种种的这些亲属观制度,文明,神话,象 征,传说,图腾去把自己跟自己状态中的其它动物区分开 来
建构主义理论
1、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。
他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。
以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。
建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。
这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。
因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。
在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。
它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。
2、建构主义的教学原则（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
建构主义
3．布鲁纳的认知结构理论 ．
• 他试图将人的高级心理过程纳入人类科学的研究轨道，并将“意义的 建构”确立为心理学的中心概念。
（1）认知发展观 ）
•
学习是由学生的内部动机，即好奇心、进步的需要、自居作用以 及同伴和相互作用驱动的积极主动的、 • 知识建构过程，该过程包括新知识的获得、知识的转换与知识的评价。
• 当然任何理论不是十全十美折的，作为一种行之有效的 理论，建构主义理论在教育实践中正发挥着积极的指导 作用。
谢谢聆听！
建构主义概述
概念 评价 历史渊源
建构主义
教学模式 基本观点 分类
一、概念界定
• （一）概念
• 建构主义（constructivism )是20世纪80年代中期以来， 在教育研究领域产生深刻影响的一种新的认识论和学习理 论经。它是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立 于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物 的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验 为基础来建构自己怪现实世界的解释和理解（陈琦）。
四、建构主义的主要观点及对教学 启示
• （一）建构主义的主要观点 • 1．建构主义的知识观 ．
• （1）建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种 解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。 • （2）知识并不能精确地概括世界的法则，要对具体情景进行再创造。 • （3）有些知识可得到较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对 这些命题有同样的理解。 • （4）学习知识不能满足于教条式的掌握，而需要不断深化，把握它 在具体情景中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
• （3）学习的情境性 • 知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的
应用活动才能真正被人理解。因而，与情境化的社会实践活动结合起 来。
结构主义、认知主义和解构主义
深远的影响
事实上，后来的结构主义者正是把索绪尔的各种 语言学原则泛化为一切事物的共同性特征，并且 将能指与所指、语言和言语、共时性和历时性、 句段关系和联想关系等一系列既互相联系又互相 区别的对立概念上升为一种固定的二项对立的关 系，从而形成一种普遍的结构分析原则，并借用 语言学的规则、术语去讨论一切社会－文化现象。 而索绪尔关于语言的符号性质、语言符号系统的 内部规律更被用来对文学现象进行分析，用语言 学原理对文学的功能系统作出解释，并以此为基 础建立起结构主义诗学和叙事学。
深远的影响
列维· 列维·斯特劳斯把结构主义方法应用于神话学研究 领域，所取得的成果也是举世瞩目的。列维·斯特 领域，所取得的成果也是举世瞩目的。列维· 劳斯在神话学研究中所提供的语言学方法，实际 开了法国结构主义叙事学的先河，他的神话分析 也就成为一切叙事作品结构分析的一个摹本，他 所提出的著名论点－－每一个具体神话的各自单 独的叙述，即神话言语，都是从神话的语言的基 本结构中脱胎而出并从属于这个基本结构的－－ 也就成为结构主义叙事学的一个基本原则，并为 结构主义研究方法的建立奠定了基础。
结构主义之父－－－索绪尔
出生于瑞士的斐迪南· 出生于瑞士的斐迪南·德·索绪尔是将结构主义思想运用到语言学研 究的第一人，他在长期的语言学研究中逐渐形成了一系列与19世纪在 究的第一人，他在长期的语言学研究中逐渐形成了一系列与19世纪在 语言学研究中占统治地位的比较语言学的观点相对立的新观点。比较 语言学把一些语言事实当作孤立静止的单位对待，只注意了它们的历 史比较，而忽视了语言要素之间相互制约、相互依赖的关系；忽视了 语言是一个系统的整体。索绪尔则把具体的语言行为（“言语”）和 人们在学习语言中所掌握的深层体系（“语言”）区别开来，把语言 看作是一个符号系统。产生意义的不是符号本身，而是符号的组合关 系。语言学是研究符号组合规律的学问。索绪尔使用的词虽然是“系 统”而不是“结构”，但意思是一样的。他把语言的特点看作是意义 和声音之间的关系网络，纯粹的相互关系的结构，并把这种关系作为 声音之间的关系网络，纯粹的相互关系的结构，并把这种关系作为 语言学研究的对象，这是结构主义语言学的主要理论原则。索绪尔的 理论在他死后由他的学生整理出来以《普通语言学》 理论在他死后由他的学生整理出来以《普通语言学》的书名出版，对 结构主义思潮产生了深远的影响。索绪尔也因此被人们敬称为“结构 主义之父”。
结构主义、建构主义、赞科夫
知识即权力：权力能够产 生知识；知识是话语活动 中权力作用的结果。 解读课程文本“隐喻”： 研究文本不是要揭示其客 识观
课程观
师生观
平等对话师生观：提倡师生 彼此对话，在相互交往中了 解彼此对世界的理解。
课程观比较：结构主义到后结构主义
结构主义
任何学科都存在基本的知识结构，主张 以“结构”为基本框架去处理大量的信 息。 课程的知识结构是教学论的一个中心问 题。
教师角色
设计者
A
教师角色
B C
支持者（帮助者）
合作者
D
（民主的）管理者
案例展示与分析
广东技术师范学院大英部的教师古琦慧和黄莹以建构主 义教育思想的基本观点为指导，通过实践探索出了一种适 合大学英语教学的大学英语教学模式。该模式如下：
单学 元习 结目 构的
资料搜集 课知 堂识 评补 价充
课堂展示
案例展示与分析
补充：
后结构主义者的课程定义
麦卡琴(G.McCutcheon) “课程，我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程 计划所学到的东西，以及由于没有被涵盖于课程计划 之中学生没有机会学习的东西”。
车里霍尔姆斯
“学生有机会学习的东西”是指那些合法化了的、被 许可了的公开的交流和行动；“学生没有机会学习的 东西”是指那些被禁止学习的东西。
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从格式塔学派到认知学派， 从格式塔学派到认知学派， 再到当代建构主义， 再到当代建构主义，这是西方 学习心理学发展中的另一条重 要线索。 要线索。
格式塔心理学（完形心理学） 格式塔心理学（完形心理学）—— 行为主义
1912年诞生于德国,创始人惠太海默，惠 太海默也是发现现代电影原理的心理学家.
代表人物的主要观点
惠太海默的主要观点
似动现象实验： 6 4 课堂上老师要求学生使用6根火柴搭成4个等边三 角形，问如何去搭？
代表人物的主要观点
惠太海默的主要观点
实例分析： 很多学生都感到很困难，因为他们习惯于仅从平面的角 度考虑问题。 如果提示他们不要在平面上打圈子，可以在三维空中寻 找答案，那么许多同学都可以很快找到正确答案。 从不同的角度思考问题，是建立在不同的格式塔的基 础上，提示的作用就是帮助他们打破旧的格式塔，建立起 新的格式塔。
对学习的指导意义
一、顿悟学习 重新组织知觉环境并突然顿悟其中的关系 而发生的学习
对学习的指导意义
二、创造性思维
创造性思维的实质在于通过顿悟来改造旧 的格式塔，重新建立新的格式塔。
对学习的指导意义
三 、学习迁移
学习迁移是由于对整个情境中各部分的关系 或目的与手段之间的关系的顿悟。即迁移是由于 学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的 结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联 系起来的意识。
两者都认为在学习活动中，为了适应环境的变化，主体 的认知结构会发生相应改变，即格式塔转换或图式更新，但 格式塔学派只承认格式塔的共时性突变，否认主体结构的历 史因果性发展，认为儿童与成人具有相同的知觉结构；皮亚 杰则揭示了图式从量变(同化阶段)到质变(顺应作用)的历时 性进化，认为儿童的认知结构与成人是不同的。
格式塔学派与认知学派对学习认识的区别与联系
二者虽然都反对行为主义的刺激—反应公式，都认为主 体的内在结构是认识活动的重要前提，但格式塔派认为主 体的知觉结构是遗传的，组织作用是神经系统一种原始性 的先验机能；皮亚杰则认为人类认知结构的图式及其对外 界刺激的同化作用都是在后天活动中发生和发展的。
格式塔学派与认知学派对学习认识的区别与联系
代表人物的主要观点
苛勒的主要观点
认为学习不是由于盲目的尝试，而是由于对情境有 所顿悟而获得成功的。所谓“顿悟”就是领会到自己的 动作为什么进行和怎样进行，领会到自己的动作和情境， 特别是与目的物之间的关系。
代表人物的主要观点
考夫卡的主要观点
考夫卡认为，学习可分为记忆与成就两种不同类型的问 题。学习中遇到过去已经解决的问题或相似的情况和问 题，一般都可以较为便利地应付和处理，这种类型属于 学习中的记忆问题；而在学习中遇到第一次出现的新情 况和新问题，就必须凭创造性来解决，这种类型属于学 习中的成就问题。
代表人物的主要观点
苛勒的主要观点
实验分析
对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可 能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性，当突然把一件 工具的工具性价值（如棒子作为手臂的延伸）“看”作达到目标的手 段，即看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟， 从而解决了这个问题。而且，一旦发现了这一方法在遇到类似情境时 也就能够运用这一“领悟”了的经验。
维果茨基对学习的主要观点
维果茨基指出，人的Байду номын сангаас理发展的第一条客观规律是： 人所特有的高级心理机能不是从内部自发产生的，它们只能 产生于人们的协同活动和人与人的交往中； 第二条客观规律是：人所特有的并且不断发展的高级心理 结构与机能最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能 转移至内部，成为人的内部各种复杂心理过程的结构。
皮亚杰对学习的主要观点
研究方法： 研究方法：他认为过去研究儿童心理学所用的“实验法” 不能揭示儿童认识和思维发展的全貌。为从整体上、在自然 状态中研究和把握儿童心理的发展规律，他采取了长期的自 然观察法。 理论研究：他发现了一个重要规律：个体智力的发展要以 理论研究 浓缩的形态重演和再现整个人类认识发展的进程
代表人物的主要观点
勒温的主要观点
他发现不同个体对自己行为成败的感受和自我评价并 不单纯取决于行为的客观效果，还与其欲求水准有直接 关系，不仅工作的成败会影响欲求水准的升降，而且欲 望受到挫折时也会引起欲求水准的变化，甚至导致心理 和智能上的退化。
代表人物的主要观点
格式塔派的学习理论强调学习的实质和目的不在于 强化刺激和反应之间的联结，而在于形成和发展“格 式塔”(即形成和发展人的内在认知结构、完形)。人 ( ) 在学习和认知活动中不是单纯地积累知识，更重要的 是不断地促成“格式塔转换”,这是一种学习中的 “顿 悟”，因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是 有目的地探究，是富于想象力的创造性活动。
格式塔学派代表人物
惠太海默 (1 88 0 ~ 1 9 43)
苛勒 (1 88 7 ~ 1 9 6 7)
考夫卡 （1886 ~ 1941） ）
勒温 (1890 ~1947)
格式塔学派的学习定义
学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知 结构、完形（“格式塔”）。人在学习活动中不 是单纯地积累知识，更重要的是不断地促成“格 式塔转换”,这是一种学习中的 “顿悟”，因此学 习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地 探究，是富于想象力的创造性活动。
建构主义对学习的共识
1、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调 学习过程中学习者主动性的发挥。 2、学习过程同时包含两方面的建构。 3、学习既是个性化行为，又是社会性活动，学习需要 对话与合作。 4、强调学习的情境性
大多数心理学派别普遍接受的学习定义
学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力 或心理倾向相对持久的变化过程，这些变化不是因 成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外 显的行为。
代表人物的主要观点
惠太海默的主要观点
惠太海默通过对“似动现象”的心理研究揭示了人类知 觉的整体性，指出知觉不是感觉要素的机械结合，也不是 对外界刺激的孤立反应，而是对刺激对象的总体反应。由 于每个个体具有不同的“格式塔”，因此不同的人对同一 刺激会做出不同反应。
代表人物的主要观点
苛勒的主要观点
实验研究： 实验研究：
认知学派对格式塔学派最重要的超越在于：将静态的结构主 义发展为动态的建构主义。
维果茨基社会建构主义的学习定义
学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能 不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动 和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人 的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各 种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体 的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解 过程是不可分离的。
在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中 的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香 蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒 子得以成功地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用。最有戏剧性的 一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子像钓鱼竿一样接起 来，够着了香蕉。这个过程是缓慢的，起先把两根棒子接在一起多少 有点偶然，然而苏丹一旦看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能 够想到这个主意，而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的未端， 以便够得着远处的香蕉 。
认知学派——建构主义
认知学派（建构主义） 认知学派（建构主义）代表人物
皮亚杰 （1896-1980） ）
维果茨基 （1896-1934 ）
皮亚杰认知学派（建构主义） 皮亚杰认知学派（建构主义）的学习定义
学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其 目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到 主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主 体的认知结构（图式）。