语文素养的_冰山模型_韩雪屏

语文教学通讯!""!・#!韩雪屏语文素养的“冰山模型”专家视点栏目主持刘远$%&’()*’+%*,*’("#《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）明确提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。

“语文素养”作为一门课程的目标理念，需要广大语文教师和语文教育研究工作者认真地研究它的概念内涵、基本属性以及养成过程和评价标准。

“语文素养”首先是一个复合性概念，它的内涵和构成要素是十分丰富的。

在这一点上，它有别于过去中小学《语文教学大纲》的提法。

过去，小学《语文教学大纲》在教学目的中规定了“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力”；初中《语文教学大纲》规定了使学生“具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力”；高中《语文教学大纲》的规定是：使学生“具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和听说能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力”。

显然，过去大纲更注重具体的“能力”，而“课程标准”则更关注于学生语文素养的整体形成和发展。

“课程标准”对“语文素养”的内容要素作出了如下的具体解说：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

”这个解说中，显然“能力”仅仅是“素养”的一个重要组成部分。

从中还可以看出的是：这些要素显然不是处于一个层面之中的，不是相互平行并列的；它们在构筑一个人的语文素养中的职能也不是等同的。

这里大致可以分为四个层级：听、说、读、写。

这是形诸于外的显性言语行为；支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意志。

作为言语行为的背景要素则涉及到言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等等。

因此，我们又可以说：“语文素养”是一个分层级的、成系统的整体装置。

其次，语文素养还是一个动态实施过程。

当言语主体面临一项具体的语文任务时，主体对这项任务是否具有积极的态度和热烈的情感，在投入这项任务时，能否调动起既有的认知结构和良好的学习习惯；在碰到意料之外的困难时，能不能以坚强的意志坚持完成任务等等，这不仅是主体能否完成一项言语任务的动力源泉，而且是关系到一个人立足社会的根本态度。

在完成这项言语任务的过程中，主体对于这项任务的具体感悟和思维水平，是能否顺利完成这项任务的前提；主体是否具备与任务相关的语文知识和技能，是能否顺利完成任务的基础。

这些因素构成了主体实施言语运作的具体机制。

只有这些隐性的因素都调动起来了，都发挥作用了，人们才能看到形诸于外的、千姿百态的、主体的听、说、读、写的言语行为。

这样，我们就可以把语文素养的动态实施过程大致划分为“启动———执行———操作”这样三个阶段。

再次，语文素养是一个逐渐养成和持续作用的过程。

上述语文素养诸要素的形成都不是一蹴而就的事情，需要经由一个逐渐培育、逐渐养成的过程。

另外，各个要素之间又是相互浸润、互为营养的。

例如，开拓了知识视野，有助于语言的积累和提高文化品位。

一般智力的发展，有助于语文思维的发展；语文知识可以为语文技能定向，有助于形成熟练的言语技能。

再者，语文素养的形成和发展还是一个无止境的过程。

它既不以入学之时为起点，也不以毕业之日为终结。

语文素养的不断提升将伴随一个人的终身学习过程；它作为一个可持续发展的、有“后劲”的学习动力，将在一个人的终身学习中发挥作用。

根据以上的认识，我们提出如下模型：对于这个模型的说明如下：第一，语文素养是一个由多种因素组成的运动系统。

对这一系统的形象描绘可分为两个部分：一是以平行四边形表示的语文素养的基础层面。

其中包括言语!""!・#语文教学通讯$"主体的思想水平、道德品质、审美情趣、文化品位、语言积累、智力发展、个性人格等等。

这一层面的各种要素具有相对稳定的状态，但在主体面临某一具体的语文任务时，它立即会进入启动状态，成为完成这一语文任务的心理特征。

二是以三个椭圆形表示的连续运作系统。

其中动力层包含语文学习动机、语文学习态度、语文学习习惯和语文行为意志；这些要素标示出言语主体在言语实践活动中的个性心理特征。

实施层是完成言语任务的核心和关键，其主要因素是语文感悟、语文思维、语文知识和语文技能。

这个运作系统的顶部是言语操作层，是显露于外的听、说、读、写言语实践活动。

第二，语文素养的养成过程是一个各种要素相互作用、相长互生的过程。

言语主体在完成各种不同情境中的、具体的言语任务的时候，都会不断地作用于语文素养的基础层面，使其间的各个要素不断地得以改善和重组；基础层面的各个要素的增生和提高又不断地推动语文素养的运作过程，提高语文素养运作的质量和功能。

第三，语文素养的结构和运作总是存在于一定的语文环境之中。

我们用一个虚线方框来表示这个语文环境。

虚线说明语文环境是开放的、是延伸深广的，因为语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。

语文素养各个要素的形成和发展都是以学生对社会生活的感受和认识为前提的，是以最终适应社会生活对语文能力的需求为目的的。

因此，努力开发和利用丰富的语文课程资源是形成和发展学生语文素养的一个重要前提。

钟启泉先生在他新近编著出版的《学科教学论基础》中指出：任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：!关心、动机、态度；"思考力、判断力；#技能；$知识、理解。

这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。

有人借助“冰山模型”清楚地说明了这种学力观的特色。

假如有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。

这个浮出水面的部分可以比作“知识、理解”及“技能”，而隐匿于水面之下的不可见部分!占冰山总体的"#$%&#$’才是支撑浮出部分的基础。

这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。

正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。

“显性学力”是靠了“隐性学力”的支撑才能存在与发展的。

我们不妨借用这一引述，把上述的图示称为：语文素养的“冰山模型”。

语文素养的“冰山模型”，给了我们哪些启示呢(第一，语文素养的“冰山模型”作为语文课程的目的理念的形象展示，它的实质在于倡导语文教学应促进学生全面与和谐的发展。

这一目的理念要求语文教师不能只看到语文教学浮出水面的表层行为，而应当指导学生深入广泛地打好隐匿在水下的基础，练好支配言语行为的“内功”。

这一目的理念要求改变课程过于注重知识传授和技能训练的倾向，强调在使学生获得基础知识和基本技能的同时，形成主动积极的学习态度和正确的价值观念。

这一目的理念再一次说明情感态度和价值观念的培育，不是语文教学的份外之事、可有可无的伴随之事，而是语文教学的份内之事，是多种因素综合、一体化的必然结果。

这一目的理念还将使语文教师关注的对象升华到教育伦理的层面，形成以关注学生的终身发展为宗旨的教育伦理观：语文教师应对每个学生的成长与发展负起责任，要注重学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。

第二，语文素养的“冰山模型”必然会促进语文课程的建设和教学实践的深入改革。

一门课程目的理念的变化，必然会带来课程实施过程和方法的更新。

语文素养的“冰山模型”所显示的各种要素及其间的关系，很难在以语文课本为中心、以语文课堂为中心、以语文教师为中心的传统教学过程中实现。

换言之，浮浅的池水，难以负载巨大的冰山。

语文素养的形成和发展，要求语文课程的内容能够提出基于生活真实情境的语文问题，能够提供需要解决的具有一定复杂性的语文任务，并以此启动学生的思维，帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性的知识为解决问题的工具。

语文素养的形成和发展，还要求语文教学应该设计“重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支撑学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控”。

总之，语文课程与教学的改革“应基于学科，超越学科，面向真实世界；始于课堂，走出课堂，融入复杂社会”!钟启泉、崔允、郭张华主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》’。

第三，“冰山模型”还启示我们：语文素养的形成和发展决不是一朝一夕之事，也不一定具有明显的阶段性界限。

因此，需要各个学段的语文教师们协同一致，连续贯一的努力。

语文课程作为基础教育阶段各门学科的学习基础，语文素养的形成和发展，必将促进学科课程的综合发展趋势，促进各科教师的联手合作与及时交流。

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