课程与教学论的教育学基础
课程与教学概论
第一章：课程与教学概论1、课程观念的变化：（1）、强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机融合，课程观念呈现从学科中心到以人为本的转向。
（2）、课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。
（3）、强调师生的经验、环境、教材等因素整合的广阔的课程资源新视野（4）、从只关注显性课程到强调显性与隐性课程并重。
2、课程论的产生与发展（代表人物及著作）：1902年，杜威《儿童与课程》（最早）；1918，博比特《课程论》；中国:1989,陈侠《课程论》；1989，钟启泉《现代课程论》3、教学观念的变化：（1）、教学是一种交往活动。
教学作为人类的一种重要的社会活动，其本质也是人与人之间的交往（2）、教学是一种意义建构。
教学其实是要构筑一种促进学习者主动进行知识与意义建构的环境，把学习的主动权交给学习者，让他们自己尝试去理解事物，去探索和建构知识。
（3）、教学是师生主动开发资源，不断创生课程的过程。
（4）、“教”服务于“学”，，服务于学生主动地探索性的学习。
4、教学论的产生与发展：世界上最早的教育学专著《学记》；教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉特克；1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》一书问世标志着教学论的诞生。
5、课程与教学的关系：（1）、“小课程观与小教学观”：课程与教学分离。
课程和教学相互独立，互不交叉。
二者是两个不同的范畴，其间有着明确的界限和分工。
（2）、“大教学观”：教学包含课程。
可称为教学内容所取代，可成熟与教学论研究的范畴。
（3）、“大课程观”：课程包含教学。
课程是一项完整的系统工程，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成其中的可课程实施即教学，教学是课程系统中的一个环节（4）、“整合观”：课程与教学论。
该观念发端于杜威的实用主义教育思潮。
课程与教学是一个有机的共生的整体，即教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一，二者是同一事件的两个角度，两个方面。
第二章课程与教学理论基础1、课程与教学的教育学基础：（1）、教育本质论（2）、教育功能论（3）、教育目的论（4）、师生关系论2、课程与教学的心理学基础：以心理学作为课程与教学理论的基础，最早源溯于亚里士多德；但真正将其建立在心理学基础上的是赫尔巴特。
《课程与教学论》全书要点3000字
《课程与教学论》全书要点一、课程与教学论的学科基础1. 教育学基础：教育学作为课程与教学论的学科基础，为其提供了基本的教育理念、教育原理和教育方法。
教育学的发展为课程与教学论提供了理论支撑和实践指导。
2. 心理学基础：心理学为课程与教学论提供了关于学生学习和发展方面的理论基础。
主要关注学生的学习过程、认知发展、情感发展和社会化等方面，为课程设计、教材编写和教学方法的选择提供了科学依据。
3. 社会学基础：社会学为课程与教学论提供了关于社会结构、文化传承和社会变迁等方面的理论基础。
这使得课程与教学论不仅关注个体的发展，还关注社会对教育的需求和影响。
二、课程理论及其实践1. 课程设计的原则：课程设计应遵循系统性、科学性、实用性、人文性和发展性等原则。
这些原则确保了课程内容的选择、组织和实施的科学性和有效性。
2. 课程目标：课程目标是课程设计的核心，它指明了课程内容和教学活动的方向，并确定了课程评价的标准。
课程目标的制定应基于对学生的需求分析、教育目的和社会需求等因素的综合考虑。
3. 课程内容的选择与组织：课程内容的选择应注重基础性、时代性、实用性、学术性和思想性等要素。
同时，课程内容的组织应遵循逻辑顺序和心理顺序相结合的原则，确保知识的连贯性和学生的认知发展。
三、教学理论及其实践1. 教学原则：教学原则是指导教学实践的基本准则，包括科学性、思想性、启发性、系统性、发展性、主体性、一致性和量力性等原则。
这些原则旨在确保教学质量和效果，促进学生的学习和发展。
2. 教学方法：教学方法是实现教学目标的重要手段，包括讲授法、讨论法、直观演示法、实验法、练习法、任务驱动法等。
教学方法的选择应根据教学目标、教学内容和学生特点等因素进行综合考虑。
3. 教学评价：教学评价是检验教学效果的重要手段，包括形成性评价和总结性评价两种类型。
教学评价应注重评价的真实性、客观性和有效性，通过及时反馈和调整，提高教学质量和效果。
四、课程与教学的关系及其发展趋势1. 课程与教学的关系：课程与教学是相互联系、相互影响的两个方面。
考研教育学课程与教学论常考基础知识点详解
考研教育学课程与教学论常考基础知识点详解在考研教育学中，课程与教学论是一个重要的学科领域，其中包含了诸多基础知识点，这些知识点不仅是考试中的重点，也是理解教育学原理和实践的关键。
接下来，我们就对一些常考的基础知识点进行详细的解读。
一、课程的概念与类型课程，简单来说，就是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排。
课程的类型多种多样，常见的有学科课程、活动课程、综合课程等。
学科课程是以学科知识为中心来组织课程内容的，它重视知识的系统性和逻辑性，比如数学、语文、物理等学科。
这种课程的优点是能够让学生在较短的时间内系统地掌握大量的知识，但缺点是可能会与实际生活脱节。
活动课程则强调以学生的兴趣和需要为基础，通过各种活动来组织课程内容，比如手工制作、社区服务等。
活动课程注重学生的直接经验和实践能力的培养，能够激发学生的学习积极性，但可能会导致知识的系统性不足。
综合课程是将两种或两种以上的学科内容整合在一起形成的课程，旨在克服学科课程分科过细的弊端，促进学生对知识的综合运用。
二、教学的概念与任务教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
教学的任务主要包括传授知识与技能、发展学生的智力与体力、培养学生的品德与审美情趣、促进学生的个性发展等。
在传授知识与技能方面，教师要让学生掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，这是教学的首要任务。
同时，还要注重培养学生的自主学习能力和创新能力，让他们能够在未来不断地获取新知识和新技能。
发展学生的智力与体力是教学的重要任务之一。
智力的发展包括观察力、记忆力、思维力、想象力等的培养，而体力的发展则需要通过合理的体育教学和课外活动来实现。
培养学生的品德与审美情趣也是教学不可忽视的任务。
教师要通过言传身教，引导学生树立正确的价值观和道德观，培养他们的审美能力和艺术修养。
促进学生的个性发展则要求教师尊重每个学生的独特性，因材施教，为学生的个性发展创造良好的条件。
第一章课程与教学论的任务、对象和基本内容
（三）我国的三种不同见解
1、教学论包含课程论 2、相互独立论 3、课程与教学整合论 “课程与教学一体化研究”[1] “课程与教学整合论”[2] “大课程观与大课程论”
[1] 高文：《试论课程与教学的一体化研究》，《外国教 育资料》1996年第6期。 [2] 张华：《课程与教学整合论》，《教育研究》2000年 第2期。
NewYork: Harpercollins PublishersInc.pp.26.
2、课程实际上和实质上就是一种“实践状态” 的教育活动，是一种教育进程。所以在时间上 包涵了教学。
（二）大课程论的研究立场
大课程论的孕育过程，内在地包含着新 研究立场的确立，集中地表现为问题领 域的重心转换。 1、从历史发生学的观点看来，教育学在 古代的萌芽时期，就已经明确建构起了 “怎样教学”和“教学什么”这两个独 特的、只有教育学才有的问题领域。
1、课程研制过程包括三个阶段 “课程规划”、“课程实施”和“课程评价” 课程实施实际上也就是教学： “课程实施阶段，……诸如使用教学组织形式等 传递学习经验的方式，既源自课程规划背景， 又被投入操作之中。”
– Oliva,P.F.(1992).Developing the Curriculum(3rded.).
（二）理论指导实践的机制 课程与教学理论指导实践的机制，根本 的是在主体上沟通。 1、课程与教学论学者参与课程与教学管 理和应用。 2、教育管理者和教师成为课程与教学专 家。 3、理论工作者与实践工作者联合工作。
第二节 课程与教学论的研究 对象
一、几种观点的批判 （一）课程与教学论的研究对象是课程 与教学。该观点简单化了，已经被超越。 （二）课程与教学规律作为课程与教学 论研究对象是不现实的。
教育学基础(完整版)(2024)
认知主义学习理论
关注个体内部的心理过程 和认知结构，认为学习是 通过理解、领悟和思维活 动来实现的。
人本主义学习理论
强调学习者的主体性和自 我实现，认为学习是个人 成长和自我完善的过程。
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认知发展理论
皮亚杰的认知发展理论
提出儿童认知发展的四个阶段，包括感知运动期、前运算期、具体运算期和形式运算期 ，每个阶段都有其独特的认知特点和发展任务。
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教育政策的内容与实施
教育政策的内容
教育政策是国家和政党为实现一定历史时期的教育发展目标和任务，依据党和国家在一定历史时期的 基本任务、基本方针而制定的关于教育的行为准则。它包括教育目标、教育途径、教育方法和教育内 容等方面的规定。
教育政策的实施
教育政策的实施包括政策宣传、政策分解、物质准备、组织准备、政策试验、全面实施等步骤。同时 ，还需要建立政策实施的监督机制和评估机制，以确保政策的顺利执行和有效实施。
了包括定量研究、定性研究和混合研究在内的多种方法体系。
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教育科学研究方法的意义与价值
教育科学研究方法对推动教育理论与实的发展具有重要作用，可以提
高教育研究的科学性、规范性和有效性，促进教育决策的科学化和民主
化。
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定量研究方法
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定量研究方法的定义与特点
定量研究方法是通过数量化的手段来收集和分析数据，以 揭示教育现象的数量关系和变化规律的一种研究方法。它 具有客观性、精确性和可重复性等特点。
教育学基础(完整版)
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目录
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课程论与教学论的关系
课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。
本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。
一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。
它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。
2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。
它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。
二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。
课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。
两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。
2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。
一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。
两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。
3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。
课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。
三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。
课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。
教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。
2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。
课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。
教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。
四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。
第一节课程与教学论的的基本内容
专题五：课程与教学内容的选择课程与教学内容的选择（下）指导教师：钱旭升小组成员：陈洁余玉玲陶瑞刘芳叶宏霞李雯方双双梅茹茹王晓翠李萍陆美丹谢秀省应小义向勇专业：学科教学（生物政治语文物理）目录一、课程与教学内容选择的取向 (2)（一）三种基本取向 (2)（二）其他取向 (5)二、课程与教学内容选择的原则 (7)（一）目标性原则 (7)（二）基础性原则 (7)三、课程与教学内容选择的基本环节 (8)（一）确定课程与教学内容的价值观 (8)（二）确定课程与教学的目标 (9)（三）确定课程与教学内容的基本取向 (9)（四）确定课程与教学的编排原则 (9)（五）确定具体的课程与教学内容 (11)四、课程与教学内容选择的路径分析 (11)（一）教材内容不等于教学内容 (11)（二）以“生”为本设计教学内容 (12)（三）随机应变地调整教学内容 (13)（四）慎重引用课外资源 (14)（五）教学内容选“点”得当 (15)专题五·课程与教学内容的选择——课程与教学内容选择的取向和基本环节【教学目标】1. 识记：课程论、教学论、课程与教学论的基本涵义。
2. 了解：课程与教学内容选择的四种不同取向和两大基本原则3. 理解：课程内容选择的基本环节。
4. 应用：能够将所学的相关知识运用到课程与教学实践中，真正优化自己的课程与教学内容，更好地服务课程与教学，服务于学生的发展。
【教学重点】本章节的重点是课程与教学内容选择的取向和基本环节。
【教学难点】难点是课程与教学内容选择的路径分析。
一、课程与教学内容选择的取向（一）三种基本取向课程与教学内容的基本来源是“学习者的需要”、“当代社会生活的需求”、“学科的发展”，相应地，课程与教学内容的基本取向即是“学习者的经验”、“社会生活经验”和“学科知识”。
1．课程与教学内容即学科知识当课程与教学目标的基本来源主要是学科的发展的时候，学科知识就成为课程与教学的主要内容。
课程与教学内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，这些知识采取事实、原理、体系等形式构成一定的科目，不管用什么样的术语表述，但重点都放在向学生传授知识这一基点上，而知识的传授是以教材为依据的。
教育学基础(完整)
出规定，二是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定。
03
教育目的与教育方针的关系
教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向
和总指针，是教育基本政策的总概括。教育方针包含教育目的，但二者
的角度不同。
确立教育目的的依据
特定的社会政治、经济、文化背景
01
不同历史时期、不同国家的教育目的受到当时的社会政治、经
教学论是研究教学本质、教学过程和教学规律的科学。
教学论任务
揭示教学本质、阐述教学规律、指导教学实践、促进教学改革。
教学论与相关学科的关系
教学论与教育心理学、教育社会学、教育技术学等学科密切相关， 共同构成完整的教育科学体系。
教学过程本质与规律
教学过程本质
教学过程是一种特殊的认识过程，是教师引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程。
定义
教育者是指对受教育者在知识、技能、 思想、品德等方面起到教育影响的人。
知识传授者
将自身掌握的知识、技能传授给受教育 者。
思想引导者
通过言传身教，引导受教育者形成正确 的世界观、人生观和价值观。
情感关怀者
关注受教育者的情感需求，提供情感支 持和关怀。
受教育者
定义
受教育者是指在教育过程中接受教育者 影响的人，包括学生、学徒等。
课程概述及类型
课程定义
课程是为实现教育目标而选择和 组织的学习内容、经验和活动的
总和。
课程类型
根据课程目标、内容、组织方式 和实施方式的不同，课程可分为 学科课程与活动课程、分科课程 与综合课程、显性课程与隐性课
程等。
课程功能
课程具有传递文化、促进个体发 展、筛选和分配社会资源等功能。
对课程与教学论的认识和理解
对课程与教学论的认识和理解对于课程与教学论的认识和理解，可以从以下几个方面进行阐述。
课程与教学论是教育学的重要组成部分，它研究的是课程设计和教学方法的理论基础和实践应用。
课程是学校教育的核心，是为了实现教育目标而组织起来的一系列学习活动的总称。
而教学论则是研究如何有效地进行教学活动的学科，包括教学目标的设定、教学内容的选择和组织、教学方法的设计和实施等方面。
课程与教学论的研究对于提高教育教学质量具有重要意义。
课程设计是指通过对学科知识和能力要求的分析，结合学生的特点和需求，制定出适合学生学习的课程方案。
好的课程设计可以提高学生的学习兴趣和积极性，促进学生的综合素质发展。
而教学方法的设计和实施则是指教师根据教学目标和学生的学习特点，灵活运用各种教学策略和手段，帮助学生主动参与学习，提高学习效果。
课程与教学论的研究需要结合教育学的基本理论和科学研究方法。
教育学是研究教育现象和教育活动规律的学科，它包括教育哲学、教育心理学、教育社会学等多个分支学科。
课程与教学论的研究要借鉴这些学科的理论和研究方法，以科学的态度和方法来分析和解决教育教学中的问题。
课程与教学论的研究需要与实际教学相结合，注重实践与理论的结合。
在教育教学实践中，不同学科、不同年级、不同学生的特点和需求都不尽相同，因此，课程与教学论的研究要注重实际情况的分析和应用。
只有理论与实践相结合，才能更好地指导和改进教育教学工作，提高学生的学习效果和综合素质。
课程与教学论是教育学的重要组成部分，它研究的是课程设计和教学方法的理论基础和实践应用。
课程与教学论的研究对于提高教育教学质量具有重要意义，需要结合教育学的基本理论和科学研究方法，注重实践与理论的结合。
只有通过深入研究和理解课程与教学论，才能更好地指导和改进教育教学工作，提高学生的学习效果和综合素质。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论得研究对象与任务1、课程与教学论得研究对象(理解)课程与教学论实质上就是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践得目得与任务得。
2、课程与教学论得基本任务(理解)课程与教学论作为教育学得一门分支学科,它得基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践。
3、几本重要得著作(了解)《礼记·学记》就是我国与世界上最早得教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表得《大教学论》,就是教学论学科诞生得重要标志。
学术界常把赫尔巴特得《普通教育学》作为教育学与教学论学科发展成熟得基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)得关系4、目前关于课程与教学关系得认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间得关系得瞧法,有四种不同得主张,形成了四种不同得模式:1、二元独立模式(Dualistic Model) 布鲁纳2、相互交叉模式(Interlocking Model)3、包含模式(Concentric Model)4、二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论得历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1、背景:从课程与教学得产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会得统治阶层强权垄断,主要就是上层社会得贵族教育与宗教教育。
2、代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题得思考,但还就是没成为独立得学科,课程与教学思想还停留在经验得描述与总结阶段。
二、教学论学科得形成期(建立期)1、背景:17世纪到19世纪之间2、代表人物:拉特克,第一个倡导教学论得人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科得分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论得发展进入了分化与多样化得轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论得独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科得开始。
课程与教学论
专题三 课程开发与教学设计
一、课程开发
（一）课程开发的涵义
课程开发(Curriculum Development)是 指根据某种思想和理论，确定课程目标，选 择和组织课程内容，课程教学方法，制定课 程评价的工作过程。
（二）课程开发的主要模式
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心 理学基础，代表不同的课程组织结构和教学 过程。
英国著名的课程论专家斯滕豪斯提出过程模 式
斯滕豪斯1975年出版的《课程研究与开发导 论》 ，对目标模式的课程理论进行了分析 批判，以此为基础提出了自己的过程模式的 课程理论。
斯滕豪斯认为，课程的研究和开发不应当是 按照某些事先决定的行为目标制定出一套 “方案”，然后再加以评价，而应当是一个 动态的、持续的过程，在这个过程中，课程 的研究、开发、评价不是公开的、独立的， 而是一体的，所有这些都集中在课程实践当 中，且教师在其中起着重要的作用。
博比特强调课程目标，强调课程目标来自社 会，课程目标应精确，具体。
查特斯课程开发理论（功用分析模式）
查特斯同样从分析成人活动入手，同样重视 课程目标的作用。
他认为，功用分析就是“弄清某一功用和实 现这种功用而形成的结构之各个部分之间的 逻辑关系的分析”，课程目标是由逻辑地对 应起来的功用和完成该功用的结构两部分组 成的。
原则为依据
（2）过程模式的思想基础
①进步主义教育理论
②发展心理学
评价
贡献： 1、为课程开发提供了新的视角。 2、强调教育是一种过程 ，否定了目标模式
在课程目标的行为主义和机械主义偏向。 3、提倡学生主动的学习和建构，重视发现
和探究的学习。 4、强调教师在课程建设中的作用 。 …
局限： 1、缺乏具体明确的课程开发方案和步骤。 2、课程开发仅局限于对学科体系的抽象和
教育学基础(完整版)PPT课件
教育学的研究对象与任务
教育学的研究对象
教育学的研究对象是教育现象和教育 问题，包括教育的本质、目的、制度 、内容、方法、管理等方面。
教育学的任务
教育学的任务是揭示教育规律，指导 教育实践，推动教育改革，提高教育 质量。
教育学与其他学科的关系
教育学与哲学的关系
教育学与哲学有密切的联系，哲学为教育学提供世界观和方法论指导，教育学则丰富和发 展了哲学的思想体系。
教学策略与模式
探讨教学策略的内涵、类型及其选择依据，介绍常见的教学模式如翻 转课堂、合作学习等，并分析其特点、实施步骤及适用条件。
07 德育论基础
德育概述
1 2
德育的定义
德育是指通过教育引导，培养学生具备正确的道 德观念、价值观念和良好的行为习惯的过程。
德育的重要性
德育是教育的重要组成部分，对于培养学生的综 合素质和品德具有不可替代的作用。
教育是优化人口结构的重要途径
人口结构包括人口的自然结构和社会结构。教育可以改变人口的文化结构和职业结构，使人口结构趋于合理 化。
04 教育与人的发展
人的身心发展概述
人的身心发展定义
指个体从出生到死亡持续进行的 变化过程，包括生理和心理两个
方面。
人的身心发展特点
阶段性、顺序性、不平衡性、互 补性、个别差异性。
教育者
01
02
03
定义
教育者是指对受教育者在 知识、技能、思想、品德 等方面起到教育影响的人 。
职责
包括制定教育计划、传授 知识和技能、引导受教育 者形成正确的价值观等。
素质要求
具备高尚的道德品质、广 博的知识储备、良好的教 育教学能力等。
受教育者
定义
《教育学基础》教学大纲（新修）
《教育学基础》教学大纲（新修）《教育学基础》教学大纲绪论一、教育学的研究对象教育学以培养人的教育活动为研究对象，是一门研究教育现象、问题，揭示教育本质、教育规律和探讨教育价值、教育艺术的学科。
教育学的任务在于揭示教育的规律，探讨教育的价值和教育的艺术，它不同于教育方针、政策，也不同于教育经验汇编。
二、教育学的产生和发展1.教育学的萌芽阶段在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。
外国最早的教育著作是古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的培养》。
2.教育学的独立形态阶段1632年，捷克教育家夸美纽斯写出了《大教学论》。
这是近代最早的一部教育学著作。
1762年，法国启蒙思想家卢梭出版了《爱弥儿》，系统地阐述了他的自然主义教育思想。
1776—1787年，德国哲学家康德曾先后4次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的教授之一。
1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》。
这是一本自成体系的教育学著作，它标志着教育学已经成为一门独立的学科。
3.教育学发展的多样化阶段1861年，英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞的《教育论》出版。
他提出教育的任务是为完满生活做准备。
1901年，德国的梅伊曼首先提出“实验教育学”这个术语。
1908年，另一名德国教育家拉伊出版《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。
19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说为杜威所创立，其代表著作是1916年出版的《民主主义与教育》。
1939年，苏联出版了以凯洛夫为总主编的《教育学》。
这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
1930年，杨贤江以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》。
这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。
4.教育学的理论深化阶段1956年，美国心理学家布卢姆制定出了教育目标的分类系统。
他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。
课程与教学论知识点归纳全
可编辑修改精选全文完整版课程与教学论知识点归纳第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
被誉为“现代评价理论之父。
他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。
P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
2课程与教学论的理论基础
1、怎样呈现课程内容并不重要，重要的 是要引导学生从课程中获得个人自由发展的经验。 要把课程看作满足学生生长和个性整合需要的的 自由解放的过程，课程重点应该从教材转到学生 个体。
Ausubel
在课程编制时：
逐渐分化原则：考虑各概念之间的包摄性 和概括性程度，组成有层次、有关联的系统。先 呈现一般性的、包摄性最广的概念，然后呈现具 体的概念。以有利于学生的概念同化。
整合协调原则：对于那些与学生已有知识 相矛盾的，难以同化的新内容，或者课程内容无 法按纵向的形式组织时，便采用这个原则。使学 生对自己认知结构中已有的要素重新加以组合， 通过分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有 关概念的异同，清除可能引起的混乱。
1. 行为主义与课程
• 华生的经典行为主义 • 斯金纳的新行为主义
华
斯
生
金
纳
1. 华生的经典行为主 义
“心理学是自然科学的一个纯
客观的实验分支。它的理论目
标就在于预见和控制行为。”
行为主义者把刺激—反应作为行为的基本 单位。学习即刺激—反应之间联结的加强。 课程的目的就是提供特定的刺激，以便引 起学生特定的反应。所以课程目标越具体、 越精确越好。
行为主义对课程与教学的影响表现在： （1）在课程与教学方面强调行为目标； （2）在课程内容方面强调由简到繁的积累； （3）强调基本技能的训练； （4）主张采用各种教学媒介进行个别教学； （5）提倡教学设计或系统设计的模式； （6）主张开发各种教学技术；
2024年教育学基础
教育学基础一、引言教育学是研究教育现象、教育问题及其规律的学科。
在我国，教育学基础研究对于提高教育质量、促进教育公平、培养创新人才等方面具有重要意义。
本文旨在梳理教育学基础的相关概念、理论体系和发展趋势，以期为教育工作者和政策制定者提供理论参考。
二、教育学基础的概念与内涵1.教育学：教育学是研究教育现象、教育问题及其规律的学科。
它以哲学、心理学、社会学、经济学等多学科为基础，关注教育实践，探讨教育与社会、个体之间的关系。
2.教育学基础：教育学基础是指教育学的基本理论、基本知识和基本技能。
它包括教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育经济学等分支学科，为教育实践提供理论指导。
3.教育学基础研究：教育学基础研究是指对教育学基本理论、基本知识和基本技能的研究。
它关注教育现象的本质、教育问题的根源和解决途径，旨在揭示教育规律，为教育改革和发展提供理论支持。
三、教育学基础的理论体系1.教育哲学：教育哲学是研究教育本质、目的、价值、方法等问题的学科。
它关注教育理论与实践的关系，探讨教育与社会、个体之间的互动。
2.教育心理学：教育心理学是研究教育过程中个体心理活动及其规律的学科。
它关注学习心理、教学心理、学生心理、教师心理等方面，为教育实践提供心理依据。
3.教育社会学：教育社会学是研究教育与社会相互关系、教育制度、教育公平等问题的学科。
它关注教育与社会结构、文化、经济等方面的互动，探讨教育在社会发展中的作用。
4.教育经济学：教育经济学是研究教育资源配置、教育经济效益等问题的学科。
它关注教育投入与产出、教育市场、教育政策等方面的研究，为教育改革和发展提供经济依据。
四、教育学基础的发展趋势1.跨学科研究：随着教育问题的复杂性增加，教育学基础研究逐渐呈现出跨学科趋势。
研究者们开始关注教育与其他领域（如心理学、社会学、经济学等）的交叉研究，以揭示教育现象的多元规律。
2.实证研究：教育学基础研究越来越注重实证研究方法。
研究者们通过实验、调查、统计分析等手段，收集和分析教育数据，以提高研究的科学性和实用性。
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（一）教育本质论
此外，教育与文化、科学的关系也是相 辅相成的，教育促进了文化与科学技术的 发展，而文化、科学技术的发展又丰富了 教育教学的内容。总之，教育作用为一种 社会现象，它与其他社会现象的关系式紧 密相连的。
（一）教育本质论
教育本质论正确地揭示了教育的社会性质与 功能。以其作为理论基础，可以从教育与社会关 系的高度去研究课程与教学的改革方向。同时， 课程与教学的活动作为教育活动的基本组成部分， 是一个由简单到复杂、由落后到先进的过程，它 不可能完全独立于社会意识形态和政治经济制度 之外而发展，但它有一定的继承性；它的发展水 平和速度，更多地取决于培养人才的类型和要求， 以及取决于社会生产力水平、经济水平和科学技 术水平。
（二）教育功能论
（2）根据学生身心发展的不平衡性规律，在学生身 心发展的关键期和成熟期，采用相应的课程与教 学方法；
（3）根据学生身心发展的稳定性和可变性规律，在 课程安排与教学方法上要注意学生发展的稳定性， 把握学生在各阶段中的相对稳定的共同特点，同 时注意学生发展的可变性，采取灵活有效的课程 与教学，克服千篇一律的弊端；
（四）师生关系论
师生关系是教育学长期讨论的一个重大 问题 。课程实施与教学活动的因素很多， 但活动的开展时由人来主宰的，教师与学 生就是主宰课程实施与教学活动开展的两 种角色，对这两种角色的定位和作用，以 及两种角色之间的关联性研究，就是师生 关系问题的研究。
（四）师生关系论
在课程实施与教学活动中，究竟是以 教师为中心还是以学生为中心？师生各自 充当何种角色，起什么作用？这是教育学 界长期争论不休的问题。赫尔巴特与凯洛 夫是典型的教师中心论者，教师在教学过 程中是绝对权威，学生对教师要绝对服从。
（二）教育功能论
教育功能论是指教育对象——学生与教 育之间关系的理论。它主要揭示两者之间 的相互制约作用。作为教育对象的年轻一 代，他们的发展与成才是受到多方面因素 影响的，基本因素是遗传素质、主观努力、 社会客观环境与学校教育。
（二）教育功能论
教育功能论使我们认识到课程与教学具有发 展人的巨大价值。根据教育与人的发展相互制约 的规律，作为一种教育活动和教育过程的课程与 教学，与学生身心发展也是相互制约的。这就要 求我们研究课程与教学时，必须充分考虑学生的 身心发展规律： （1）根据学生身心发展的顺序性和阶段性规律，课 程与教学应循序渐进地促进学生的发展；
讲解人：王纳新 小组成员：王纳新 程伟华 王博
教育学作为专门研究培养人的社会科学， 包含了对课程与教学论的研究。两者的最 终目标是一致的。但教育学是教育科学体 系中的一门基础学科，其基本原理是教育 科学体系中各门学科（包括课程与教学论 这一学科）的理论基础。
教育学的基本原理是多方面的，我们认 为，对课程与教学研究影响较大的教育学 基本原理主要有教育本质论、教育功能论、 教育目的论、师生关系论。
（4）根据学生身心发展的个别差异性规律，课程与 教学实施要善于因人而异，灵活处理。
（二）教育功能论
总之，违反规律的课程设计和教学活动， 则事倍功半或徒劳无益，甚至有可能走向 反面，不可能取得应有的教学效果。
（三）教育目的论
教育是人类特有的有意识、有目的的社 会活动。教育目的是培养人的质量规格标 准，它是教育工作的出发点，也是教育最 终所要实现的东西。它对教育工作有导控 作用，对提高教学质量有指导意义。
（一）教育本质论
从教育发展的横向关系看，教育与社会生产力 和经济的发展相互制约，社会生产力和经济制约着 教育发展的规模和速度，以及制约着教育目的、制 度、课程、教学方法、教学手段等。但教育同样对 生产力和经济的发展又能起巨大的促进作用。尤其 是培养人才的质量和数量决定着生产力与经济发展 的水平。教育与政治经济制度的关系是辩证统一的， 政治经济制度决定教育的性质，主要是决定着培养 人才的服务类型。当然教育对政治经济制度也有反 作用。
（三）教育目的论
教育目的受社会要求和人的身心发展规 律所制约。单纯从社会的需要去确定教育 目的，过分强调教育的社会价值，这是教 育目的的社会本位论；单纯从人的本性、 本能需要或从个体身心发展的规律去确定 教育目的，片面注意教育的个体发展价值， 这是教育目的的个人本位论。
（三）教育目的论
这两种理论均失之偏颇。教育具有促进 社会发展和人的个体发展的双重功能，两 种功能是不可分割的连在一起的。因此教 育目的的社会发展价值取向与教育目的的 个人发展价值取向是有机的统一起来的。 此外还有教育生活论与教育谋生论。
（三）教育目的论
我国的教育目的，是以马克思主义关于 人的全面发展学说为理论依据，以我国社 会主义现代化建设的实际要求，以及人的 自身发展需要为客观依据，是从我国教育 实践的具体实际出发的。基本点是“使学 生德智体美劳全面发展”，“培养社会主 义现代化事业的建设者和接班人”。
（三）教育目的论
了解和研究教育目的，是课程与教学改 革的首要任务。教育目的实现的程度与水 平，是衡量课程与教学是否科学、是否先 进、是否优良的重要标志。课程与教学的 研究与创新，必须弄清楚教育目的价值取 向，否则，就会误入歧途。
课程与教学的教育学基础
（一）教育本质论 （二）教育功能论 （三）教育目的论 （四）师生关系论
（一）教育本质论
现代教育的本质就是为现代社会培养人 才，也可以说，现代教育是兴国之本。现 代社会国力之竞争就是教育的竞争。
（一）教育本质论
教育本质还可以从教育与社会发展的纵向关 系和横向关系去考察。
从教育与社会发展的纵向关系看，教育产生 于原始社会，快速发展于古代和现代社会，教育 事业的发展：简单---复杂，教育理论：无—有--完善和深化，课程与教育方法技术手段：落后--先进。在其发展的历程中，在不同的社会或不同 的历史时期，表现出不同的特点，具有历史性， 在阶级社会里具有一定的阶级性。教育发展大致 经历了原始形态、古代形态和现代形态三种社会 形态，这与生产力发展、经济发展和科技发展水 平息息相关。在发展过程中，教育表现出一定的 独立性和继承性。