高校基层教学组织的重构

基层教学组织是高校纵向结构中以教学教研为主职的组织。当今，我国高校的大部分基层教学组织仍是教研室建制。笔者认为，教研室建制在履行大学使命、

发挥教学教研功能、提升人才培养质量的过程中，存在诸多有待改进之处。本文试图分析其存在的问题、致因，及以何种方式进行重新设计和改组才能更好地发挥基层教学组织的功能。

一、教研室建制存在的问题及致因

教研室建制始于19世纪上半叶的俄国，后来成为前苏联大学主要的基层教学研究单位。前苏联时期颁布了《高等学校教研室条例》，对教研室的性质、职能、结构、建制、工作方式等都作了详尽的规定。[1]1951年，我国高等院校进行全面调整，照搬前苏联高校设置模式，采取了校、系、专业教研室三级管理体制。基层教学组织普遍设立了教研室，课程性质相近的教师组织在一个教研室，作为教学科研的基本单位。

教研室在我国高校已经存在60年。笔者在探究此问题的过程中查阅相关文献，看到的论点大都是“完善”、“改良”而非“重构”。重构是重新架构，是革

命性、颠覆性的变化。教研室建制需要“推倒重来”吗？鉴于高校教学实践中教研室建制的弊端日益显现，笔者主张重构。

笔者认为，教研室存在的问题主要表现在以下几个方面：

1.有“教”而基本无“研”

教研室按理应是又“教”又“研”，教学应该建立在研究的基础上。但现实中高校老师们都忙于教学事务，作为教研共同体的组织研讨名不符实。笔者曾对所在学院2003、2004、2005三个学年各教研室的活动内容作了一个统计，按活动内容出现频率高低依次为：传达校、院精神；应付评估验收；安排课务及实习带队工作；总结考核评比；讨论学院发展规划；外出考察；课堂教学观摩。真正有“研”的内容比例不到20%，而且“研”的形式单一，层次甚低，成效甚微，感知和觉察教学问题、自主确立研究主题的意识和能力甚弱，与专业建设、学科建设的要求相距甚远。很多时候，教研室忙于完成学院的各种事务性工作，俨然变成了一级行政机构，与其应有的职责不相称。

2.有“室”而基本无“聚”

高校基层教学组织的重构

笮步社民

摘要：本文剖析了教研室作为基层教学组织的诸多问题及其致因，提出了任务取向的组织重构思路。即以人才培养方案的基本单元为依据组建基层教学组织课程组，课程组实行首席教师负责制；以项目制推进其教学研究和课程建设，以提升人才培养的质量。

关键词：高校；基层教学组织；教研室；课程组

步社民/浙江师范大学杭州幼儿师范学院副院长

教授（杭州310012）

教育发展研究2010．17

专题·高等教育发展·

教研室尽管有一个活动空间，有个“室”，但却难以聚集人气。高校普遍不实行坐班制，老师们只把这个“室”当成上课前的中转教室，学生难以在此找到教师，教师也难以在这个“室”里找到同事，日常教学业务的交流更是无从谈起。即使是在固定的教研活动时间，出勤率也不高。这种状况与教师的教学任务繁重有关，与活动时间少有关，更与这个“室”的凝聚力弱有关。教师群体的凝聚力就教研角度来说需要有共同感兴趣的学术话题和沙龙式的交流碰撞，还需要有灵活的活动方式，而教研室通常是由若干相近课程的任课教师组成，虽然相近但各自为“教”，在没有机制推动的情况下很难找到大家感兴趣的主题并得以在学术层面碰撞。

3.有“职”而基本无“权”

从理论上说，作为高校的基层教学组织，教研室责任重大，任务繁重。按照职责和职权相对应的原则，教研室应拥有相应的权力，当然这种权力主要是一种专业权力，它的力量来自组织在专业的知识和能力上的优越性和先进性，以及由此给组织成员带来的利益。而就现实情况而言，教研室实际上只履行了学院分派教学任务之“职”，其更应该履行的“教研”之职由于种种原因并没有落实到位。在专业权力旁落的情况下，学院层面如何赋于教研室以“权”？赋于多大的“权”？职责不落实，职权又难以对应地拥有，组织很难发挥功能。

4.有“群”而基本无“主”

这里的“主”一是指主心骨，是作为“组织”重要特征的“一定的目标”；二是指好的带头人。组织是一个各要素组合的群体，这个群体要发挥其功能需要有主心骨，他们应该找到明确的目标定位，并为每个成员所认可，否则，纵然每个成员都有“独门秘诀”，其组成的群体也会是一盘散沙。但适合教研室的目标似乎难以定位。每个教师都有所任的课程，他们可以把完成课程目标当成努力方向，但不同课程的教师组合却难以找到他们共同的努力方向。笔者曾翻阅了所在学院2001-2005年期间的所有教研室工作计划，有关目标定位的提法说得最多的词是“贯彻落实……”，教研室似乎自觉不自觉地定位为一级行政组织。而找不到方向的群体何以能凝聚成一个组织并发挥其应有的作用？至于好的带头人，不是说这样的人没有，而是目标指向不明的组织产生不了好的带头人。

造成以上问题的原因是什么？是教师不合作不努力？是教研室主任不负责？这些都不是主要的原因。笔者认为，主要的原因有三点：

一是组织功能重叠，任务指向不明。学院下设若干个系是合理的，因为学院往往有若干个专业，系部对应专业建设和学科建设的任务。而系部下设若干个教研室，教研室对应什么任务呢？按理系部要完成专业建设的任务落实人才培养方案，其基本的建设单元是课程，因为专业的培养方案就是课程的组合，而教研室也是相近课程教师的组合，系部和教研室的功能混淆。教研室既无法在课程建设的层面上做到位，又无法在综合的层面上完善培养方案，这种重叠使教研室找不到合适定位，成为教学管理组织链条中多余的环节，而课程建设却没有相对应的组织管理。这个问题说明教研室缺乏组织的逻辑基础，组织和任务不匹配，“基本单位”与“基本任务单元”不对应。

二是组织特性与大学教师工作特点的偏差。大学教师工作的特点是进行知识的传播、研究、运用，他们必须凭借专门知识才能进行工作。他们要力争走在学科和教学的前沿，每个人都应该有自己的研究领域与方向。而且工作的独立性也比较强，除了上课与必要的会议外可以自由安排时间。而教研室建制的特性恰恰是把不同领域、不同课程、不同工作时间的教师组合在一起，尽管是相近的组合，但共同的任务难以找到，目标难以明确。

三是组织惰性及学院对基层教学组织的期望问题。正如有学者指出：“在很长一段时间内，我国大学基层教研室表现出安于现状的组织惰性，在管理运行方面表现出明显的泛行政化倾向”。[2]前沿教学小分队应该完成单一的教学研究任务，但学院却让他们包揽过多的行政事务，甚至替代工会等群众组织的作用，有时还是一级党组织，如学前教育教研室同时也是学前教育支部。学院有时对教研室主任的行政期望远大于学术期望，教研的功能被淡化。这种状况说明学院层面对教研室的定位是迷茫的，其功能也是迷离的。

教研室建制的现状表明，高校教学最前沿的团队缺乏战斗力。教研失去了组织机制的推动，靠个人单打独斗难以造就优秀的教师群体，高校的有效课