对多元文化教育的四种误解及其分析

民族教育研究　1999年　第3期对多元文化教育的四种误解及其分析

李瑾瑜　奂平清编译

内容提要　本文就美国师范教育中师范生对多元文化教育的四种误解作了分析,有助于我们

理解西方多元文化教育。而对多元文化教育的误解,又向师范教育工作者提出了挑战,要认识到,

帮助不同民族的师范生进行思考,才是正确观念获得的态度和方法。

关键词　多元文化教育　民族　种族　误解　群体

多元文化教育是当今世界教育的热点问题之一,它既是一股强劲的理论思潮,也是一场深刻的实践变革。多元文化教育是基于文化平等与社会民主的文化多元主义理念的,它以各种方式在西方的学校中得以倡导和实施。但人们普遍认识到,多元文化教育的理想无论多么美妙,教师是实现这种理想的首要的因素。这不仅指教师要有正确的观念,更要有相应的能力。因此,在美国,许多大学的师范学院和教育学院(系)都开设了多元文化教育课程,许多州都要求师范生学习一定数量的多元文化教育课程才算达到合格标准。美国北卡罗来纳州立大学教授马希尔(Patricia L.Mar shall)针对美国师范教育中师范生对多元文化教育所存在的四种误解作了分析,对我们理解和借鉴西方多元文化教育也有启发价值。

误解一:如果我从自己的背景出发去教学生,实际上我就不用学习多元文化教育了。

这种误解反映出对多元文化教育的本质和谁需要它或谁从多元文化教育中获益的一些过时的看法。一些欧美人出身的教师和一些正在接受培训的其他教师中普遍存在这种误解,他们没有谁会被说成是种族主义者,然而他们对多元文化教育为什么是必需的这个问题却都抱有错误的信条。许多人认为,实行多元文化教育的唯一理由是可以学会如何与那些不同文化背景的学生一起更好地工作。因此,他们未能理解当代学校中实行多元文化教育的广泛目的。格兰特(Grant)和斯利特(Sleeter)(1985年)对几百篇已发表的文章和尚未发表的手稿的分析显示,“多元文化教育”这一术语使用上最值得注意的是关于哪些学生群体得益于多元文化教育方面所产生的变化。

近期,多元文化教育已开始与当代社会学校相关的几个不同的问题的探究联系起来。班克斯(Banks)(1993年)把多元文化教育作为一个研究领域,对其发展与实践进行了综合探讨,鉴别出五个不同的方面。它们是:内容整合、知识构建过程、偏见趋减、平等教育、学校文化和社会结构获得活力等。总之,当前的共识表明,由于学校实行多元文化教育,所有的学生的兴趣都得到了照顾。一些名流学者指出,当代学校实行多元文化教育的一个主要目的就是要培养所有的学生进入我们文化多样化的世界,以适应实际生活需要。

很明显,持有这一误解的师范生对自己为什么需要学习多元文化教育怀有狭隘的理解。颇具讽刺意味的是,隐含在这种误解中的那些观念,在斯利特和格兰特(1994年)认为多元文化教育就是“对特殊的和文化不同的学生进行教学”(T ECD)的方法中也有所体现。近年来,由于TECD法只把注意力集中在“文化的不同”上,因而已在多元文化教育的研究领域失去了吸引力。而且,有些T ECD策略难以与多元文化教育中的当代学术研究成果相容,因为这些策略是

以这样一种观点为前提的,即差别就是差劲。

误解二:进入多元文化教育,我所教的将不仅是主流文化,而是所有族群的文化。

一些师范生错误地认为,从事多元文化教学就是教所有族群的文化。有一项关于他们对这一观念的看法的研究表明,这种误解的诱惑力在于表面上承认和肯定了存在于美国社会的多样性的广泛范围。遗憾的是,这种误解夸大了包含的内容,因为实际上,包括“所有的族群”如果不是不可能实现的话,也是一个难以操作的任务。

戈尔尼克(Gollnick)和钦恩(Chinn)指出,在美国,至少有276个种族群体,其中170个美国本土群体。对于这样一个包容水平的教育,很少有教师能够拟制计划,更不用说去教学了。实际上,持这种误解的师范生也几乎没有人想要做到这样的包容水平。与此相反,一种完全不同的观念从两个方面显露出来。一方面是,在出身于少数民族背景的师范生中,多元文化教育被披着“民族”的伪装。更有甚者,一些非裔美籍师范生把多元文化教育(即包容“所有族群”的观点)看成是改革课程的一种努力,这种努力试图在课程中包括非裔美籍人的贡献和观念方面的内容。班克斯(1993年)把对课程扩展的这种理解,看作是类似于近来颇为流行但却歪曲了的“非洲中心主义”观点的翻版。尽管那些持有这一误解的黑人师范生们自称关注包容所有的族群,但他们常常却未能把其他非白人群体包括进来。还有,他们倾向于把阶层问题和性别问题只看作是多样性对话中的一些暂时的主题,认为它们有把注意力从民族这一焦点引开的危险。另一方面,在一些欧美人师范生中,通常把那种“所有族群”的错误概念,用以揭露多元文化教育无用的观点。

一种常被用来支持这种误解的观点是如下概念,即包容所有的族群当能防止对“最畅所欲言族群”表现出偏爱。否则,如果不能把“所有族群”的观念纳入学校教学计划,那么这对被排除在外的族群将是不公平的。与非裔美籍学生一样,持有这一误解的欧美学生也强调民族性,并把它视为多元文化教育的焦点,而很少去探究阶层和性别不平等问题。

正是因为这样,第二种误解的最大缺点是它强调把民族、种族问题作为多元文化教育的焦点。尽管这个论点已受到批评,但有些学者却确实把民族问题看作是多元文化教育的主要焦点。例如,盖伊(Gay)(1983年)就告诫说,多元文化教育研究领域的不断扩展,其后果是忽视了这一领域的原来焦点——民族。她指出,性别和阶层固然重要,然而把它们包容在多元文化教育这一标题下,即会损害民族和种族作为这一领域中心问题的地位。然而,另有一些学者提出了具有说服力的论证,赞成扩展的多元文化教育概念,把民族、阶层、性别、年龄和残疾等包括在讨论的范围之内。对多元文化教育这种概念的扩展过程,愈来愈显示出了它的吸引力。当我们从一个更为广阔的视野看多元文化教育时,企图包容所有族群的观点就显露出了它的原形:它不仅是一项不可能完成的任务,对多样性文化研究来说,它也是一个多余的目的。促使课程多元文化化的一个目标,应该是为一个特定的课题提供各种不同的视角。为了这一目标,所有教师应当学会从他们所任课的班级或学校中的那些群体(而不是“所有族群”)入手,帮助学生清楚地理解多样性,在这个逻辑起点上,促进学生直接获得理解多元文化的能力。

误解三:如果我掌握其他人是如何学习的,我就能给他们教学校的课程。

对多元文化教育最具危害性的误解,是关于学习风格的问题。这一误解源自这样的信条:不同民族的学生学习成绩存在巨大差异的主要原因是学习风格不同。它还暗示,学习风格是遗传预先决定的。实际情况是,在现存的文献中,对于什么是学习风格的问题,众说纷纭,莫衷一是,而对文化和学习风格之间的关系,则更是浮光掠影,论述极少。

学习风格这一术语虽然被广泛使用,但至今尚未有这一领域的权威专家们给出意见一致