论当代课程论与教学论的关系_廖哲勋

2007年第11期(总第334期)

教育研究

EDU CATIONAL RE SEARCH

No.11,2007

G enera l,No.334论当代课程论与教学论的关系

廖哲勋

[摘要]当代课程论与教学论的关系不是/谁包含谁0的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。因此,应深入研究和准确理解两学科的横向联系,透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性,避免两者之间不必要的重复,以在课程与教学改革中不断增进两学科之间密切联系、相互制约、相互促进的关系。

[关键词]课程论;教学论;课程改革;教学改革

[作者简介]廖哲勋,华中师范大学教育学院教授(武汉430079)

课程论与教学论两学科的关系问题是教育理论界争论已久的问题。目前,我国课程论正在迅速发展,教学论也在逐步成熟,但学术界对这两个学科的关系仍有种种不同的看法。在2006年8月召开的第五次全国课程学术研讨会上,有学者将这两个学科的关系概括为四种模式,即二元独立模式、相互交叉模式、同心包含模式、循环联系模式。¹笔者认为,这四种模式都没有准确说明正在发展中的课程论和正在更新中的教学论的关系。其中,/大教学论0和/大课程论0似乎还有较大的影响,故需认真讨论。

一、/包含论0曲解了两学科的关系

/包含论0是笔者对/大教学论0和/大课程论0这两种主张的总称。持/大教学论0主张的人把课程视为教学内容,将课程论包含在教学论之中;而持/大课程论0主张的人则认为,教学从属于课程,要让课程论包含教学论。事实证明,这两种主张都曲解了两学科之间的关系。

(一)两学科的关系不是/谁包含谁0的关系

由于我国的教育实践,特别是课程与教学改革实践的迫切需要,我国课程论与教学论都在独立地大步向前发展。事实表明,迅速发展着的我国课程论与教学论是当代教育学不可缺少的两门相对独立的分支学科,两者的关系不是/谁包含谁0的关系。

11两学科具有各自的研究对象

唯物辩证法认为:/科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此,对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究,就构成某一门科学的对象。0º课程领域存在的特殊矛盾(课程领域的基本矛盾)是肩负素质教育任务的各级学校对学生各基本素质发展的要求与学生原有素质水平落后于素质教育总体要求的矛盾,当代新课程应为解决这一特殊矛盾而产生、运行和发挥作用。要使当代课程真正成为解决这一特殊矛盾的有效武器,即成为科学育人的指南,课程研究者就需针对一系列重要课程问题,特别是课程与学生主动发展的关系问题进行多方面的系统深入的科学研究,以建立正确处理学校课程与学生主动发展的相互关系的理论,即当代课程论。基于此,课程论学科需以课程问题为研究对象。»教学领域存在的特殊矛盾则是新课程对学生各基本素质发展的要求与学生原有素质水平滞后于课程要求的矛盾。为使新教学能为解决这一特殊矛盾而发挥有力的作用,教学研究者就须针对教学领域存在的一系列重要问题进行全面、深入

的研究。需要研究和解决的教学问题主要是教与学之间的互动关系问题,教与学的外部活动同学生发展的内部活动的关系问题,以及教与学统一的尺度、条件、机制、策略、方法问题,等等。只有对这一系列教学问题进行全面、深入的研究,才能建立正确处理教师恰当施教与学生主动学习的互动关系的理论,即当代教学论。可见,当代教学论须以教学问题为研究对象。

2.两学科均需拥有各自的子学科群

随着课程改革的逐步深入,一支由理论工作者和实践工作者组成的人数众多的课程研究队伍正活跃在我国的课程领域,大家从不同的角度和不同的层面展开了课程理论研究。有学者深入研究课程概论、课程原理和课程发展史(含课程理论流派),有学者分别从心理学、社会学、文化学和哲学的角度研究当代课程,还有学者就课程设计、教材编制、课程评价以及课程领导与管理进行全面的或专题式的探讨。不难预料,一个充满活力的课程论子学科群即将出现在我国。这个子学科群将由三个层次的一系列子学科有机构成:(1)课程基础理论子学科群,包含课程概论(分为幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论)、课程发展史、比较课程论和课程原理四大子学科,这些子学科都有很强的理论性;(2)课程工程理论子学科群,包括课程设计论、课程实施论、课程评价论与课程管理论(也分为幼儿园、中小学、中专、大学四个层次),这些子学科都具有专业理论性和专业技术性;(3)课程应用理论子学科群,分为课程开发、课程介绍以及课程标准解读等类别,这些子学科都具有应用性。¼

与此同时,在教学论领域,也有一批学者正从不同的侧面和不同的层面对教学论进行开拓性的探讨。他们发表的研究成果可分为三个层面:(1)在教学基础理论方面,一些学者分别发表了发展性教学、教学论史、比较教学论、教学心理学、教学哲学等著作;(2)在教学活动理论方面,学者们分别发表了活动教学论、探究教学论、反思性教学、教学行为的原理与技术、合作学习的原理与策略、学习风格论、教学环境论、教学病理学,以及教学系统论、教学信息论、教学控制论等研究成果;(3)在教学应用理论方面,有学者发表了有关教学方法研究和教学案例开发的著述。这三个层面的研究成果使我国教学论学科的分化呈现一定的结构性,为我国教学论子学科群的形成奠定了初步的基础。

(二)/包含论0带有明显的主观性

在我国,/大教学论0的主张产生于20世纪80、90年代。当时出版的各种教学论著作与教材都把课程视为教学内容,将课程论视为教学论的一个组成部分。这同50~70年代我国教育理论界全盘否定课程论的情形相比,无疑是一个进步。但是,这种以教学论包含课程论的做法存在三个问题:第一,脱离了教学论固有的研究对象,不符合当代教学论学科建设的要求;第二,不仅没有完整地阐明当代课程论,而且还曲解了当代课程论的一些重要观点;第三,否定课程论是教育学的一门分支学科,有碍我国课程论的重建。这种/大教学论0的理论根据就是凯洛夫主编的5教育学6。该书所阐述的教学论基本上是夸美纽斯和赫尔巴特所奠定的传统教学论,它在提出教师中心、教科书中心和课堂教学中心的/三中心论0,论述关于教学过程的/五段五环说0和关于教学本质的/特殊认识论0的同时,也抹杀了课程概念,否定了课程论在教育学系统中的分支学科地位。

近年来,在我国又出现了/大课程论0的主张。这一主张果断地摆脱了/课程即学科0、/课程即教学内容0等陈旧的课程观念,批判了/大教学论0的观点。这是应当充分肯定的,但它却走向了另一个极端,即要以课程论去包含正在逐步更新和独立发展着的教学论,否定了当代教学论特有的研究对象,否定了这一学科即将形成的子学科群,否定了该学科独有实际作用与学术价值。这三个/否定0,说明/大课程论0带有明显的主观性,陷入了认识上的两个误区。

第一个误区是把/课程0等同于/教育0。/大课程论0的提倡者认为:/课程本质上是一种教育进程,课程作为教育进程包含了教学过程。0½这一论断至少有三个疑点。第一个疑点是,课程的本质是不是/教育进程0。所谓教育进程是指一切教育活动进展的过程,它包括学校行政部署的一切教育活动的进程、学校团队和学生会组织的各种教育活动的进程、学校与学生家庭及社区合作举行的多种教育活动的进程,以及每个学生在课外、校外自己安排的种种自我教育活动的进程