论当代课程论与教学论的关系_廖哲勋
“大课程观”批判——课程与教学关系的再思考
《 教学论稿》 中就有表达＿ 从这一角度看 ， ５ Ｊ 。 不论是教学 法； Ｉ ②古今中外学校课程之演变； ③近代课程理论流
Ｉ ④制约学校课 程的各种 因素 ； ⑤教育 目标 与学校 的理论研究还是实践研究 ， 对课程的影响都是非 常有 派 ； 限的 ， 更不能使其发 生实质性 的变化。课程 主要 由政 课程； Ｉ ⑥课程编制的类型和模式； ⑦课程与教学； ⑧学 府控制 ， 它一定要体现统治 阶级 的意志 ， 而课程研究 校课程的编定与规定 ； ｊ ⑨学校课程的实施与执行； ⑩ １ 方法与程序㈣。 主要是为教育行政决策提供依据或 咨询嘲第二 ， 。 从理 课程评价的标准 、 ｌ 论基础来看 ， 课程论和教学论作为教育学的两个 分支 学科 ， 都需要教育学、 心理学和哲学 的理论支撑 ， 它 但 Ｉ ｉ 们对这几门基础学科 的具体需求是有差异 的。此外 ， 另外 ， 还有学者认 为 ， 课程 论 已具备 自己的研究 ２
当时的很 多讨论 以 国外 学者 Ｏｉａ 分 的五种 模式 这些 目标正在得以实现？ 目 ｌ 划 ｖ ” 成为西方学者眼 中课程开 （ 即课程 与教学 相互 独立模 式 、 相互 交叉 模式 、 课程 发永恒和经典 的分析范式。
包 含教 学模 式 、 教学 包 含课 程模 式 、 以及 循 环 互动 模 式 ）１ ［ １ 为起点 ， 分析 比较论述 的基 础上 ， 在 更多 的学
Ｉ ， 良 学》施 方的《 课程理论》丛立新的《 ， 课程论问题》 以
： 石伟平 、 马庆发等人的《 课程流派研 究》 这表 。 首先 ， 随着课程理论 的发展， 学及教学论 已失 及张华 、 教
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系
我国的课程与教学论研究出现了四种不同的理论。
（1）教学论包含课程论：1949年前后，学习苏联的教育学，只有教学论，没有课程论。
改革开放以来，我国的课程论学科才逐步恢复起来，有些人就把课程论纳入教学论之中。
这种理论又称“大教学论”。
（2）课程论包含教学论：改革开放以来，吸收西方的课程论思想，又产生了课程论包含教学论的理论。
认为教学的根本问题是课程问题，教学问题只是课程论的延伸，应该附属于课程论。
这种理论又称作“大课程论”。
（3）相互独立论：另一些学者提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。
在教育学这门应用知识领域中，教学理论，课程理论同属其下位的平行理论。
（4）课程与教学整合论：课程与教学，课程论与教学论相互独立的主张，在促进课程与教学研究发展的同时，也在教学研究实践中加剧了课程研究和教学研究互相割裂的倾向。
于是，人们冷静分析和探讨后，提出了课程与教学，课程论与教学论整合的新主张。
现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。
1997年国务院学位办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。
课程是什么（基于文献的梳理）？
课程是什么（基于文献的梳理）？课程的概念是一个听听明白，不去想它似乎是很清楚的，但是一旦仔细思考却是让人“迷茫”的概念。
有关研究指出，关于课程的概念有百多种，而且可能还在不断地增加中。
课程研究专家施良方先生归纳了六种课程的定义：课程即教学学科；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即文化的再生产；课程即社会改造。
学者靳玉乐也有类似的观点：课程即学问和学科；课程即书面的教学（活动）计划；课程即预期的学习结果或目标；课程即学习经验；课程即文化再生产。
我在阅读中，感觉以下的三个国内学者课程概念界定方式和内容比较有启发：一、廖哲勋的课程概念：课程是在培养目标指引下进行建构的。
课程是系列化的课程目标、课程内容、学习活动三个要素组成的系统课程三个要素通过多次转换形成复杂的结构和运行活力。
课程的根本功能在于促进学生德智体美劳等方面的发展，即其根本功能是育人课程本质上是学校育人的指南，是预设性和生成性的结合。
二、丁念金的课程概念：课程是在文化传承与发展中对学习的系统化的预设课程是由教育目标、学习内容、学习方式、学习评价四个要素构成整体教育经验。
课程包含宏观层次的课程规划制定、中观层次的课程标准研制、微观层次的学材编写三、蔡清田的课程概念（我比较赞同这个观点）：1.课程即研究假设。
课程实施就是师生合作展开研究，验证假设的过程（此一观点应该是受到斯腾豪斯过程课程观的影响形成的。
蔡在其《核心素养：课程发展与设计新论》一书中指出，课程研究中存在“课程即科目”“课程即经验”“课程即计划”“课程即目标”“课程即研究假设”等五种课程现象）。
课程即研究假设的界定主张，课程本质上是有关知识、教学与学习本质的“研究假设”，是教师在课堂情境中进行教学实验的“研究假设”。
因此，课堂成为了课程实验室，教学便是进行实验研究，而教师与学生则是共同进行研究的伙伴；课程就是有待考验的研究假设，教学行动就是实验的自变量，学习成果就是因变量，学习内容和过程是师生共同研究的对象。
浅谈课程与教学的关系课程不是教学的
浅谈课程与教学的关系课程不是教学的浅谈课程与教学的关系[摘要]课程与教学是具有争议的两个概念，课程与教学的关系问题一直是教育工作学界争议的焦点。
概括起来，关于课程与教学关系的说法主要有四种：课程包括教学，教学包括课程，两者相互独立、两者相互关联。
[关键字]课程教学关系[正文]课程与教学两者之间到底是什么关系？如何理解？要回答这两个问题，我们首先要从课程与教学的概念方面加以说明。
一、什么是课程对课程的语汇或定义，公司目前尚存在一些纷争。
在我国，“课程”一词在始见于唐宋期间。
但当时的早先课程与我们今天所用之意迥然不同。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》有把握中多次述及课程含义是很清楚的，即指功课及其经济模式。
但这里的“课程”仅仅指法规学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的明确要求，因此称为“学程”更为准确。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的内涵从“学程”变成了“教程”。
解放以后，由于凯洛夫为教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
在欧美英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么理论知识最有价值？》一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
这一解释在各种英文词典中所反驳很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》都是这样解释的。
受到但这种解释在当今的课程文献中会受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。
“currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统式的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和自我的经验建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。
新中国成立后，中国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。
论述课程论与教学论的关系
论述课程论与教学论的关系
我跟您说哈，这课程论和教学论，那关系可有点复杂，也有点微妙。
您看哈，课程论就像是给教学搭了个大框架，好比盖房子先画个图纸，说咱这房子得盖成啥样，得有几个房间，每个房间啥功能。
课程论就是定这个，比如说咱这学期要学啥课，每门课要教哪些内容，这都是课程论管的事儿。
教学论呢，就像是在这个框架里干活儿的工匠。
工匠得知道咋把这房子盖得结实、漂亮，得有手艺，有技巧。
教学论就是研究咋把课教好，用啥方法让学生听得懂、学得会。
比如说老师咋提问能让学生积极思考，咋布置作业能让知识巩固，这都是教学论操心的。
课程论要是定得不好，那教学论就好比巧妇难为无米之炊，再厉害的老师也没法教出花来。
反过来，教学论不行，就算课程论设计得再好，那知识也没法顺畅地进到学生脑子里。
我觉得吧，这俩就像一对好兄弟，互相帮衬着。
课程论给教学论指个方向，教学论把课程论的想法落实到位。
只有他俩配合好了，咱这教育的事儿才能办好，学生才能真正学到东西！。
第2讲 课程论与教学论的关系
从历史上看，课程问题最初都是在教学范畴内 被讨论的。随着课程论在某些英语国家成为一 个独立的研究领域，这一情况发生了变化。 英语国家一般倾向于采用“课程论”概念系统 来包纳教学论； 欧洲大陆的德语、法语、俄语国家倾向于采用 “教学论”概念系统来包纳课程论。 我国的课程论研究长期以来也是从属于教学论 范畴，课程只是作为教学内容的选择和组织被 加以研究，对课程研制活动与教学活动的区别 不甚关注。
在西方，早在古希腊时期，一些著名的思想 家和教育家便提出了有关课程问题的论述 和教育实践，在历史上曾对西方学校课程 的形成和发展产生过重大影响。柏拉图提 出了“算术、几何、天文、音乐”四门学 科所具有的重要价值；亚里士多德从心理 学的角度分析了教育的阶段和课程的设置 问题；智者派则从古雅典的社会需要出发， 为当时的年轻人开设了“文法、修辞、辩 证法”三科。柏拉图的“四艺”和智者派 的“三艺”，合称“七艺”，构成了西方 历史上源远流长的自由教育或博雅教育的 主要科目。
4.课程论思想：泰勒 泰勒课程论思想的形成与他所主持的八年 研究有着直接的关联。1949年，泰勒出版 《课程与教学的基本原理》一书，奠定了 现代课程研究领域的理论构架。泰勒将课 程编制过程分为确定目标、选择经验、组 织经验和评价结果四个环节。其中,确定目 标最为关键,其他步骤都是围绕目标而展开 的。
二两学科具有密切联系相互制约相互促进的关系研究当代课程论与教学论的关系既不能简单地套用课程与教学的关系也不可不加分析地把两学科之间的种种横向联结处说成重叠部分而需深入两学科内部准确抓住两者必然的内在联系并结合课程实践与教学实践认真研究两学科之间存在的各个横向联结处才能认清两学科之间的复杂关系
第二讲Biblioteka 课程与教学论关系的 历史嬗变
我对当代课程本质的看法
我对当代课程本质的看法（上）廖哲勋(华中师范大学，湖北武汉 430079)摘要：当代课程的本质不是知识，也不是经验。
当代新课程是在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构与运行活力的，用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。
关键词：课程本质；知识；经验；育人指南中图分类号：G423 文献标识码：A作者简介：廖哲勋（1936—），湖南汨罗人，华中师范大学教育学院教授，中国教育学会教育学分会学术顾问，课程专业委员会顾问，主要从事课程与教学论研究。
课程的本质是指课程的根本属性，涉及构成课程的基本成分和课程的根本功能。
课程是一个动态的逐步发展的概念，我们要研究的课程不是古代、近代及20世纪初至80年代末的课程，而是正在飞跃发展着的当代中小学课程。
为了正确推进新一轮的基础教育课程改革，我们应准确把握当代课程的本质。
目前，国内学者对这个问题有种种不同的看法，最突出的观点有三：（1）认为课程的本质是知识；（2）认为课程的本质是经验；（3）认为课程的本质是一系列课堂教学事件（此观点是第二种观点的激进式表述）。
笔者不赞成这些观点。
基于1985年以来笔者在国内一些省市所作的一系列课程调查、在外国（即美国、英国、加拿大）进行的课程考察以及在国内从事的课改实验，特别是最近三年在一些学校参加的新课程试验，笔者对当代课程的本质持有自己的看法。
一、当代课程的本质不能定性为“知识”有学者认为：“课程的本质是教学认识的客体──人类认识的成果──知识”，又说：“教育者之所以要设置课程，实质上就是为学生主体提供认识的客体，以便学生作用于课程这个客体，发生教学认识过程，……所以说，课程的本质就是教学认识的客体。
”［1］把课程禁锢在“教学”的圈子里，然后从教学圈圈里看课程，进而把课程的本质定性为“知识”，这是自夸美纽斯以来中外教育领域里存在的一种比较古老的课程本质观。
按照这种观点，课程就是“学科”，就是一种“知识体系”，它以向学生提供科学文化知识、发展学生的认识能力为基本任务。
课程论与教学论的关系
课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。
本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。
一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。
它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。
2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。
它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。
二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。
课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。
两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。
2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。
一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。
两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。
3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。
课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。
三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。
课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。
教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。
2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。
课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。
教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。
四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。
谈课程与教学目标
谈课程与教学目标课程与教学的基本问题之一就是它们的目标。
课程与教学的核心要素是课程、教学及考试的目标，而这个也是教育目的具体化，正确理解它们的含义是深入地研究课程与教学目标问题的前提条件。
对于课程目标，在博比特、奥利瓦、廖哲勋等人看来，各有各的定义。
而在博比特看来，课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式；而奥利瓦则认为：课程目标就是用没有成就标准的一般性术语表述的取向结果。
而课程目标就是用具体化的、可测量的术语表述的取向或结果。
而且所谓的课程目的和课程目标都是课程规划者希望学生在完成了一个特定学校或学校系统的课程计划的部分或全部后，达到的结果。
而廖哲勋的认为课程目标的内涵包括了课程计划者预设的学生学习取向或结果；学生需要按照课程计划完成部分或全部的学习；可以用一般性的、抽象的或具体化的、可测量的术语来表述。
课程规划者预设的学生学习7-9年级科学课程之后的结果包括：一般性的、出现的“总目标”和具体化的、可以测量的“分目标”。
教学目标是指在教学过程中师生预期达到的学习结果。
它作为课程目标的细化目标，在方向上对教学活动设计起指导作用，为教学评价提供标准和依据。
而考试目标，又称作考试的测量目标，它包括两个层面，一是理论层面，另一个是操作层面。
在操作层面中又包括两方面，一是具体界定测量目标的行为目标或行为标准，另一个是描述行为表现水平的标准或目标。
课程与教学目标的最为通用的模型就是泰勒的工作为基础，而课程与教学目标的具体化，克拉斯沃尔和佩尼将其从一般到具体地划分为三种水平：总目标、教育目标、教学目标。
作为课程目标必然具有的三大功能：激发和维持动机的功能；导向功能和标准功能。
有学者认为课程与教学目标的功能主要有四方面：为课程内容与教学方法的选择提供依据；为课程与教学的组织提供依据；为课程实施提供依据；为课程与教学评价提供依据。
根据课程与教学目标对不同受众的不同程度的影响，或者在编制、实施、评价课程等不同环节中的作用，认为其具备这些功能，但是，其核心功能是导向功能和标准功能。
课程论与教学论的关系简答
课程论与教学论的关系简答
课程论和教学论是教育学中两个重要的研究方向，二者之间存在着密切的关系。
课程论关注的是课程设计与发展，研究的是课程的目标、内容、活动和评价等方面的问题。
它探讨的是教育的本质、教育目标以及教育如何达到这些目标的问题。
课程论试图回答以下几个问题：课程目标是什么？如何根据学生的需要设计适当的课程？如何评估学生在课程中的学习成果？
教学论则关注的是教学方法和策略，研究的是如何有效地教授课程内容，使学生能够获得良好的学习成果。
它探讨的是教学的过程、方法和技巧等方面的问题。
教学论试图回答以下几个问题：如何提高教学效果？如何激发学生的学习兴趣？如何适应不同学生的学习风格和需求？
从关系上来看，课程论和教学论是相互依存的。
课程论提供了教学的基础和框架，它确定了教学的目标和内容，并为教学提供了指导。
而教学论则是在课程论的基础上，提供具体的教学方法和策略，帮助教师实现课程的目标。
课程论和教学论相互联系，相互影响，共同构成了教育实践的重要组成部分。
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系一、大课程型在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，基本内涵：1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。
2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。
3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态二、大教学观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。
课程与教学关系的四种模式课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。
1、二元独立模式出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。
不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。
2、相互交叉模式出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。
既相互独立又相互交叉，平等3、包含模式。
这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论4、二元循环联系模式出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样相互独立，相互影响，相互促进基础教育的教学目的一．对基础教育教学目的的反思1）、教学目的的基本提法和局限性吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标局限性：1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展2、混淆了教学任务的一般性和特殊性3、把教学和智育等同教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。
教学_理_论与课程论关系新探_基于比较的视角
●学术争鸣①本文初稿承蒙顾明远先生和王长纯先生拨冗修改，特此致谢！作者简介：丁邦平（1960-），男，安徽怀宁人，首都师范大学教育科学学院教授，国际与比较教育研究中心主任，首都师范大学人文社会科学与自然科学研究院研究员。
教学论（Didactics ）是一门什么样的学科？它与教学理论（Theory of Instruction ）一样吗？它与课程论（Curriculum Studies ）究竟是怎样的关系？长期以来，我国教育理论界一般都把教学论当成教学理论，虽然这两者只有一字之差，但却有很大区别。
教学（理）论与课程论均是西方现代性的产物，但教学论是一门源于欧洲教育文化传统、尤其是植根于德国教育文化传统的教育学科，而课程论（以及与之相关的教学理论）则主要兴起于美国及英国的教育文化传统。
我国教学论与课程论学者长期误读了源自西方两种不同的教育文化传统，致使关于教学（理）论和课程论关系的争论陷入了误区与僵局。
走出这一误区和打破这一僵局需要从这两门教育学科所赖以产生的不同教育文化传统来重新认识它们，比较它们和研究它们，并在理解它们各自特点的基础上结合我国教育文化传统和教育实践，建构具有中国教育文化特色的教学论和课程论。
一、教学论≠教学理论要厘清教学论与课程论这两门学科之间的关系，首先需要区分教学论与教学理论，因为前者源于以德国为主的欧陆国家的教育文化传统，而后者和课程论则植根于美国及英国的教育文化传统。
我国许多教育学者一般都把教学论与教学理论不加以区别，结果在讨论教学论与课程论的关系时把教学理论也牵扯进去，其实美国并没有教学论而只有课程论及其下位的教学理论。
例如《教学论稿》一书中援引凯洛夫主编的《教育学》里的话为依据，指出：“教学论或教学理教学（理）论与课程论关系新探：基于比较的视角丁邦平（首都师范大学教育科学学院国际与比较教育研究中心、首都师范大学人文社会科学与自然科学研究院，北京100048）［摘要］教学（理）论与课程论均是西方现代性的产物，但它们分别来自西方两种不同的教育文化传统———教学论植根于欧洲、尤其是德国的教育文化传统，而课程论（以及与之相关的教学理论）则来自美国及英国的教育文化传统。
试析课程论与教学论的关系
教育研究1996年第4期试析课程论与教学论的关系●刘要悟 课程的质量,即课程编制的科学性、现代性及方向性,制约着学校教育活动的质量,影响着国家教育方针、政策、计划的落实与执行,最终影响到教育目的能否实现。
课程的重要性,决定了课程论是现代教育学研究的一个重要领域。
课程在教育事业建设、教育活动实施过程中的“中介性”和“方案性”,使得课程论必须为教育改革的深化及学校教育质量的提高做出贡献。
然而,作为教育学之重要研究领域的课程论,目前在我国却仍被束缚在教学论的范围之内;形形色色的课程理论和课程研究成果,却仍被人为地分散于各种教学理论中,致使这一极有潜力、极有前途的研究领域难以兴旺发展。
一、课程与教学:教育实践的两个领域课程与教学在教育实践中的关系极为密切,“课程”与“教学”这两个术语在教育学文献中有时甚至相互包容或互相替代。
然而,仔细分析,两者在教育实践中是性质、功能、基础不同的两个领域。
1.“课程”与“教学”是两个不同的教育学概念。
教学,就其最一般的意义而言,就是教师有组织地教学生,这从我国古代典籍对“教学”一语的使用即可看出。
从西方“教学”一词的词源看,不论是“D id ak tika ”还是“T each ”,其意原本都指“教导”、“引导”。
这说明,“教学”一词原先主要指“某人教某人”或“某人教某人做某事”,只是随着教育实践的发展,其涵义才逐步丰富,最后成为教育学的一个专门术语和基本范畴。
作为教育学的专门术语和基本范畴的“教学”,其定义是什么呢?我国教育学专著和教材对“教学”的界定很多,但比较一致的意见是:教学是教师在学校环境中,依据课程所规定的标准、内容和进程,对学生实施的有计划、有组织的教育活动。
这种活动是社会实施正规教育的基本途径。
“课程”一词在教育学文献中的使用则比较混乱,定义繁多且涵义差别较大。
这说明,课程研究者对“课程”一词的理解和使用有不同的侧重点。
一般而言,“课程”一词在欧美各国的教育学文献中使用较多,研究者所下定义也较为宽泛,基本上涵盖了学校教学、教育的重要方面,有时也与“教学”、“教育”等同。
探讨课程论与教学论的关系
探讨课程论与教学论的关系作者：唐莉清来源：《教育教学论坛》 2015年第8期唐莉清（闽南师范大学，福建漳州363000）摘要：关于课程论和教学论各自的地位及其两者之间的关系一直是教育理论界关注的焦点。
当代课程论与教学论具有各自的研究对象和子学科群，两者关系不是“谁包含谁”的关系。
目前，课程论与教学论正处于分化期，课程论作为一门独立学科而存在，确定专门的研究对象和理论体系，探索独特而多样的研究方法是教育学发展的必然。
关键词：课程论；教学论；比较；分化中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）08-0073-02一、课程论与教学论关系的四种不同主张1.大教学论观。
这属于传统意义上的观点，它认为课程是教学内容的一部分。
换句话说，一切都需从教学论的立场出发。
基础教育的课程由国家统一制定，作为国家课程的具体操作者和实施者，教师和教育管理者更多关注的是如何实施教学的问题而无需考虑如何设置课程，因此，课程问题的研究便很容易被教育研究者所忽视。
教学论包含课程论的观点必然会产生以下问题：首先，模糊了教学论固有的研究对象；其次，无法完整地阐明当代课程论，而且还曲解了课程论的一些重要观点；再次，不利于建设和发展课程论。
2.大课程论观。
与大教学论不同的是大课程论将教学理论和研究都归入课程中。
泰勒等知名学者认为教学是课程的一部分，它是一个特殊的现象和子系统。
哈利·布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯（Robert S.Zais）也认为课程是母系统。
在我国，史国雅比较早地提出课程论包括教学论的思想。
黄甫全在他的文章《大课程论初探———兼论课程（论）与教学（论）的关系》也阐述了这一观点。
“大课程论”本身存在的主观性便会导致两个误区：首先是认为“课程”和“教育”一样。
笔者认为，课程与教学各有不同的含义，因此不能得出课程包含教学的结论。
另一个误区是“大课程论”的学者没有依据地划分课程论的下位学科，违背了课程论子学科群整体构建的规律性。
论当代课程论与教学论的关系
论当代课程论与教学论的关系一、本文概述随着教育理念的更新和教育实践的发展，课程论与教学论作为教育学的两大核心领域，其关系日益受到学术界的关注。
本文旨在探讨当代课程论与教学论之间的相互关系，分析它们在理论构建和实践应用中的相互影响与促进。
我们将首先回顾课程论与教学论的历史发展，理清其理论脉络；接着，从理论与实践的角度，深入探讨课程论与教学论的内在联系与差异；我们将提出优化课程论与教学论关系的策略，以期为我国的教育改革提供理论支撑和实践指导。
通过本文的论述，我们期望能够深化对课程论与教学论关系的理解，推动教育学理论的创新与发展。
二、课程论与教学论的相互影响课程论与教学论作为教育学的两大分支，它们之间并非孤立存在，而是相互影响、相互渗透。
课程论为教学论提供了内容指导，而教学论则为课程论提供了实施策略。
这种关系体现了教育理论与实践的紧密结合，共同推动着教育活动的进步与发展。
课程论对教学论具有指导作用。
课程论研究的是课程的本质、目标、内容、结构等方面，它为教学论提供了明确的教学方向和内容。
教学论在设计和实施教学活动时，需要遵循课程论所规定的课程目标和内容，以确保教学活动的有效性和针对性。
课程论的发展也促进了教学论的更新和进步，为教学活动提供了更加丰富和多样化的手段和方法。
教学论对课程论具有反作用。
教学论研究的是教学过程、教学方法、教学评价等方面，它为课程论提供了实施策略和实施效果反馈。
教学论的发展推动了课程论的改革和创新，使课程更加符合学生的实际需求和社会发展的趋势。
教学论的实践也为课程论的理论研究提供了丰富的实践经验和案例，为课程论的完善和发展提供了有力支持。
课程论与教学论之间存在着相互影响、相互渗透的关系。
它们共同构成了教育学的完整体系，推动着教育活动的不断发展和进步。
因此，在未来的教育研究中，我们需要进一步加强课程论与教学论之间的交流与融合，以更好地服务于教育实践的发展。
三、课程论与教学论的共同关注点课程论与教学论，作为教育学的两个重要分支，尽管各自的研究领域和侧重点有所不同，但在实际的教育实践中，它们之间却存在着许多共同的关注点。
第一章 概述课程(论)与教学(论)的关系
第一章概述：课程（论）与教学（论）的关系一、“大教学论”的传统现代教育学的创始人夸美纽斯通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。
他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于1632年出版了标志着教育学诞生的《大教学论》。
在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。
这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包括课程论”的历史悠久的传统观念。
二、国外的四种模式1．包含模式：教学(论)包含课程(论)模式、课程(论)包含教学(论)模式图1．1C表征了包含模式，它有两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学论，二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。
相互依赖，是这一模式揭示的课程与教学、课程论与教学论关系的根本特征。
其次，它们之间还有相互归属的关系。
模式C—a表示，课程与课程论是教学与教学论的一个子系统；模式C—b则相反，表示教学与教学论是课程与课程论的一个子系统。
2．二元独立模式图1．1A表征了二元独立模式。
课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。
课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立，互不依赖的。
这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。
课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师所忽视。
课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了，两者就会独自变化而互不影响。
3．相互交叉模式图1．1B表征了相互交叉模式，即教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。
当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。
4．二元循环联系模式图1．1D表征二元循环联系模式，突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。
课程与教学论 ppt课件
• 1、学科的含义
• 定义：学科是按照领域性质对知识所划分的门类。
• 存在条件：确定的对象、严密的知识体系、相对稳定的研究者队伍、有标志 性的研究成果
• 层次结构：宏观—— 一级学科（如教育学）
•
中观—— 二级学科（如教育技术学）
•
微观—— 方向（如计算机辅助教育）
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• 2、学科与科学 • 学科和科学都是人们对某一知识领域的研究发展到一定阶段的产物，都是有
•主体与客体、主体性、建构、生成、理解、同化等
• 2、提供思维范式 • 现成论的思维方式：课程建构的目标模式 • 生成论的思维方式：课程建构的批判模式
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• 3、提供方法基础 • 方法：一般是指人们为了解决理论的、认识的、实践的、日常生活的等特定
任务或为了达到一定目的所选择和采取的手段、途径和方式的总和。 • 方法论：是关于方法的本质及其发展规律的理论或学说。又称哲学方法论，
现代课程理论学科建立标志是美国著名教育家、课程理论家泰勒 《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经”。
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二、教学论的历史发展
（一）教学词源的释义
在我国，“教学”一词最早出现于战国时期的《学记》中。 《学记》被认为是人类有史以来第一部比较系统完备的以 论文教学为主的教育专著。 在西方，“教学思想”追溯到古代希腊苏格拉底的雄辩术。 古罗马昆体良的《雄辩术原理》被誉为“古代西方第一部” 教学法论著。
• 2、研究的停滞（60年代中期-70年代后期） • 3、研究的繁荣（70年代后期-90年代后期）
•辩证唯物主义和历史唯物主义 •心理学
• 4、研究的深化（20世纪90年代后期-）
体育课程论与体育教学论的关系
体育课程论与体育教学论的关系作者：徐忠闫斌来源：《体育师友》2012年第01期摘要：解析“体育课程论”、“体育教学论”在《学校体育学》课程的定位与建构；辨析“两论”的分野及交合互动的关系；揭示其积极变化和努力的方向，寻绎制约的瓶颈和成因。
力求催生对“两论”认识的视野深度与广度，为促进学校体育学研究提供参考，为“两论”在学校体育的正确实施提供支撑。
关键词：体育课程论；体育教学论；论析；建构前言目前我国体育院校的《学校体育学》开始以“体育课程论”与“教学论”为教学准绳，但其在学校体育学架构中的角色定位和指导位置，实施与“解读”都出现“蔽于辞而不知实”习惯“照猫画虎”现象。
把其概念和论题，当作普适的学术资源随意引用，加剧了学习与应用的误解，悖离需要的方向。
本文拟就这一问题围绕对“两论”的基本理论范式进行简要的梳理与评析，以期从一个侧面更为完整、准确地把握“两论”理念在学校体育学的本质与形态、关系与属性、理解与阐释，为科学和有效地运用“两论”提供参考。
1 体育课程论与体育教学论的辨析1.1 体育课程论与体育教学论的“结点”辨析体育课程论与教学论的学科特点，是开展学习和研究需要弄清楚的问题。
这里主要对体育课程论与教学论的关系、课程论与教学论的学科性质进行一些分析，进一步明确和掌握发现问题的途径及提出问题的方式。
1.2 当前课程论与教学论的学科分歧由于历史和认识能力的原因，对于它们之间的关系问题，国内外均未取得一致意见。
在西方，对课程(论)与教学(论)之间关系的看法，有四种不同的主张:二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元互联模式。
在2006年8月召开的第五次全国课程学术研讨会上，我国学术界在课程论与教学论的关系问题上，也出现了“大教学论”“相互独立论”“课程与教学整合论”三种不同的主张。
对于二者之间的关系尽管大家难以取得一致观点，但是大多数人越来越倾向于赞同以下三点看法。
第一，课程(论)与教学(论)既相关又不同;第二，课程(论)与教学(论)是相互交叉和相互依赖的;第三，课程与教学可以分别单独地进行研究，但是不能彼此独立地起作用。
论当代课程论与教学论的关系_廖哲勋
2007年第11期(总第334期)教育研究EDU CATIONAL RE SEARCHNo.11,2007G enera l,No.334论当代课程论与教学论的关系廖哲勋[摘要]当代课程论与教学论的关系不是/谁包含谁0的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。
因此,应深入研究和准确理解两学科的横向联系,透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性,避免两者之间不必要的重复,以在课程与教学改革中不断增进两学科之间密切联系、相互制约、相互促进的关系。
[关键词]课程论;教学论;课程改革;教学改革[作者简介]廖哲勋,华中师范大学教育学院教授(武汉430079)课程论与教学论两学科的关系问题是教育理论界争论已久的问题。
目前,我国课程论正在迅速发展,教学论也在逐步成熟,但学术界对这两个学科的关系仍有种种不同的看法。
在2006年8月召开的第五次全国课程学术研讨会上,有学者将这两个学科的关系概括为四种模式,即二元独立模式、相互交叉模式、同心包含模式、循环联系模式。
¹笔者认为,这四种模式都没有准确说明正在发展中的课程论和正在更新中的教学论的关系。
其中,/大教学论0和/大课程论0似乎还有较大的影响,故需认真讨论。
一、/包含论0曲解了两学科的关系/包含论0是笔者对/大教学论0和/大课程论0这两种主张的总称。
持/大教学论0主张的人把课程视为教学内容,将课程论包含在教学论之中;而持/大课程论0主张的人则认为,教学从属于课程,要让课程论包含教学论。
事实证明,这两种主张都曲解了两学科之间的关系。
(一)两学科的关系不是/谁包含谁0的关系由于我国的教育实践,特别是课程与教学改革实践的迫切需要,我国课程论与教学论都在独立地大步向前发展。
事实表明,迅速发展着的我国课程论与教学论是当代教育学不可缺少的两门相对独立的分支学科,两者的关系不是/谁包含谁0的关系。
11两学科具有各自的研究对象唯物辩证法认为:/科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。
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2007年第11期(总第334期)教育研究EDU CATIONAL RE SEARCHNo.11,2007G enera l,No.334论当代课程论与教学论的关系廖哲勋[摘要]当代课程论与教学论的关系不是/谁包含谁0的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。
因此,应深入研究和准确理解两学科的横向联系,透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性,避免两者之间不必要的重复,以在课程与教学改革中不断增进两学科之间密切联系、相互制约、相互促进的关系。
[关键词]课程论;教学论;课程改革;教学改革[作者简介]廖哲勋,华中师范大学教育学院教授(武汉430079)课程论与教学论两学科的关系问题是教育理论界争论已久的问题。
目前,我国课程论正在迅速发展,教学论也在逐步成熟,但学术界对这两个学科的关系仍有种种不同的看法。
在2006年8月召开的第五次全国课程学术研讨会上,有学者将这两个学科的关系概括为四种模式,即二元独立模式、相互交叉模式、同心包含模式、循环联系模式。
¹笔者认为,这四种模式都没有准确说明正在发展中的课程论和正在更新中的教学论的关系。
其中,/大教学论0和/大课程论0似乎还有较大的影响,故需认真讨论。
一、/包含论0曲解了两学科的关系/包含论0是笔者对/大教学论0和/大课程论0这两种主张的总称。
持/大教学论0主张的人把课程视为教学内容,将课程论包含在教学论之中;而持/大课程论0主张的人则认为,教学从属于课程,要让课程论包含教学论。
事实证明,这两种主张都曲解了两学科之间的关系。
(一)两学科的关系不是/谁包含谁0的关系由于我国的教育实践,特别是课程与教学改革实践的迫切需要,我国课程论与教学论都在独立地大步向前发展。
事实表明,迅速发展着的我国课程论与教学论是当代教育学不可缺少的两门相对独立的分支学科,两者的关系不是/谁包含谁0的关系。
11两学科具有各自的研究对象唯物辩证法认为:/科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。
因此,对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究,就构成某一门科学的对象。
0º课程领域存在的特殊矛盾(课程领域的基本矛盾)是肩负素质教育任务的各级学校对学生各基本素质发展的要求与学生原有素质水平落后于素质教育总体要求的矛盾,当代新课程应为解决这一特殊矛盾而产生、运行和发挥作用。
要使当代课程真正成为解决这一特殊矛盾的有效武器,即成为科学育人的指南,课程研究者就需针对一系列重要课程问题,特别是课程与学生主动发展的关系问题进行多方面的系统深入的科学研究,以建立正确处理学校课程与学生主动发展的相互关系的理论,即当代课程论。
基于此,课程论学科需以课程问题为研究对象。
»教学领域存在的特殊矛盾则是新课程对学生各基本素质发展的要求与学生原有素质水平滞后于课程要求的矛盾。
为使新教学能为解决这一特殊矛盾而发挥有力的作用,教学研究者就须针对教学领域存在的一系列重要问题进行全面、深入的研究。
需要研究和解决的教学问题主要是教与学之间的互动关系问题,教与学的外部活动同学生发展的内部活动的关系问题,以及教与学统一的尺度、条件、机制、策略、方法问题,等等。
只有对这一系列教学问题进行全面、深入的研究,才能建立正确处理教师恰当施教与学生主动学习的互动关系的理论,即当代教学论。
可见,当代教学论须以教学问题为研究对象。
2.两学科均需拥有各自的子学科群随着课程改革的逐步深入,一支由理论工作者和实践工作者组成的人数众多的课程研究队伍正活跃在我国的课程领域,大家从不同的角度和不同的层面展开了课程理论研究。
有学者深入研究课程概论、课程原理和课程发展史(含课程理论流派),有学者分别从心理学、社会学、文化学和哲学的角度研究当代课程,还有学者就课程设计、教材编制、课程评价以及课程领导与管理进行全面的或专题式的探讨。
不难预料,一个充满活力的课程论子学科群即将出现在我国。
这个子学科群将由三个层次的一系列子学科有机构成:(1)课程基础理论子学科群,包含课程概论(分为幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论)、课程发展史、比较课程论和课程原理四大子学科,这些子学科都有很强的理论性;(2)课程工程理论子学科群,包括课程设计论、课程实施论、课程评价论与课程管理论(也分为幼儿园、中小学、中专、大学四个层次),这些子学科都具有专业理论性和专业技术性;(3)课程应用理论子学科群,分为课程开发、课程介绍以及课程标准解读等类别,这些子学科都具有应用性。
¼与此同时,在教学论领域,也有一批学者正从不同的侧面和不同的层面对教学论进行开拓性的探讨。
他们发表的研究成果可分为三个层面:(1)在教学基础理论方面,一些学者分别发表了发展性教学、教学论史、比较教学论、教学心理学、教学哲学等著作;(2)在教学活动理论方面,学者们分别发表了活动教学论、探究教学论、反思性教学、教学行为的原理与技术、合作学习的原理与策略、学习风格论、教学环境论、教学病理学,以及教学系统论、教学信息论、教学控制论等研究成果;(3)在教学应用理论方面,有学者发表了有关教学方法研究和教学案例开发的著述。
这三个层面的研究成果使我国教学论学科的分化呈现一定的结构性,为我国教学论子学科群的形成奠定了初步的基础。
(二)/包含论0带有明显的主观性在我国,/大教学论0的主张产生于20世纪80、90年代。
当时出版的各种教学论著作与教材都把课程视为教学内容,将课程论视为教学论的一个组成部分。
这同50~70年代我国教育理论界全盘否定课程论的情形相比,无疑是一个进步。
但是,这种以教学论包含课程论的做法存在三个问题:第一,脱离了教学论固有的研究对象,不符合当代教学论学科建设的要求;第二,不仅没有完整地阐明当代课程论,而且还曲解了当代课程论的一些重要观点;第三,否定课程论是教育学的一门分支学科,有碍我国课程论的重建。
这种/大教学论0的理论根据就是凯洛夫主编的5教育学6。
该书所阐述的教学论基本上是夸美纽斯和赫尔巴特所奠定的传统教学论,它在提出教师中心、教科书中心和课堂教学中心的/三中心论0,论述关于教学过程的/五段五环说0和关于教学本质的/特殊认识论0的同时,也抹杀了课程概念,否定了课程论在教育学系统中的分支学科地位。
近年来,在我国又出现了/大课程论0的主张。
这一主张果断地摆脱了/课程即学科0、/课程即教学内容0等陈旧的课程观念,批判了/大教学论0的观点。
这是应当充分肯定的,但它却走向了另一个极端,即要以课程论去包含正在逐步更新和独立发展着的教学论,否定了当代教学论特有的研究对象,否定了这一学科即将形成的子学科群,否定了该学科独有实际作用与学术价值。
这三个/否定0,说明/大课程论0带有明显的主观性,陷入了认识上的两个误区。
第一个误区是把/课程0等同于/教育0。
/大课程论0的提倡者认为:/课程本质上是一种教育进程,课程作为教育进程包含了教学过程。
0½这一论断至少有三个疑点。
第一个疑点是,课程的本质是不是/教育进程0。
所谓教育进程是指一切教育活动进展的过程,它包括学校行政部署的一切教育活动的进程、学校团队和学生会组织的各种教育活动的进程、学校与学生家庭及社区合作举行的多种教育活动的进程,以及每个学生在课外、校外自己安排的种种自我教育活动的进程等。
这种教育活动进展的过程不能与课程划等号。
当代新课程是在一定学段的培养目标指引下,由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的,具有复杂结构与运行过程,以促进学生各基本素质主动发展,简称科学育人的指南¾。
笔者认为,这才是当代课程的本质。
如果把/教育进程0当做当代课程的本质,不仅歪曲了当代课程的本质,而且否定了课程的存在,会使/课程论0变成一种无课程的/理论0。
第二个疑点是,能否将/课程0与/教育0看做一回事。
/大课程论0者认为,课程实质上就是实践形态的教育。
这句话是对/课程即教育进程0的引伸,它把当代课程的内涵无限夸大到了等同于教育的地步。
然而,教育要解决的特殊矛盾与课程要解决的特殊矛盾虽有联系,但有明显的区别。
正因为如此,教育包含的基本要素、主要组成部分以及教育的内在结构与功能同当代课程包含的基本要素、主要组成部分以及课程的内在结构与功能也是大不相同的。
总的来说,教育与课程的关系是整体与部分的关系,课程从属于教育,教育是课程的上位概念。
第三个疑点是,课程能否包含教学。
/大课程论0者认为课程包含了教学过程,意即教学从属于课程。
笔者认为,课程与教学有密切联系,但二者具有不同的本质涵义,无论从实践上考察或是从理论上分析,都不能得出课程包含教学的结论。
正如美国课程学者奥利瓦(P.F.Oliva)所指出的:/课程与教学的关系是循环的,意即它们是以连续的循环关系为基础的分离实体。
课程对教学产生持续影响,反之,教学又影响课程。
0¿如果我们运用系统论和协同学来分析学校教育活动系统,就会发现该系统中存在若干个子系统,课程系统与教学系统就是其中的两个重要的子系统,这两者之间存在着物质、信息、能量的交换关系。
À这可进一步说明课程与教学的区别和联系。
总之,把课程界定为教育进程是缺乏科学根据的。
第二个误区是/大课程论0者划分课程论各下位学科的随意性。
如说:课程论已形成了一个庞大的学科体系,这个学科体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科,每个下位学科又包含大量的次下位学科。
这一见解似乎存在两个问题。
第一,任凭个人的主观臆测来谈论课程论学科体系的基本结构,违背了课程论子学科群整体构建的规律性。
当代课程论子学科群的整体结构的形成,绝不以个人的主观臆断为依据,而决定于我国广大教育工作者对当代课程所产生的多方面、多层次的不同需求以及各级各类学校课程体系的差异性与课程系统工程的复杂性。
据此,我国课程论子学科群可分为课程基础理论子学科群、课程工程理论子学科群和课程应用理论子学科群三个层次。
由这三个层次的种种子学科组成的课程论子学科群的整体结构与一般的科学结构是一致的,即按照科学结构学的观点,科学的门类结构,主要由基础科学、技术科学和应用科学所构成。
显然,在课程论的三个层次的子学科中不可能包含教学论和教育技术学。
第二,否定了当代教学论具有不同于当代课程论的研究对象和子学科群。
这种否定是没有根据的,当代教学论必有的子学科群也绝不可能包含在课程论之中。
由此看来,把教学论/塞进0课程论学科体系之中的做法确是一种主观臆断。
二、两学科具有密切联系、相互制约、相互促进的关系研究当代课程论与教学论的关系,既不能简单地套用课程与教学的关系,也不可不加分析地把两学科之间的种种横向联结处说成/重叠部分0,而需深入两学科内部准确抓住两者必然的内在联系,并结合课程实践与教学实践认真研究两学科之间存在的各个横向联结处,才能认清两学科之间的复杂关系。