教育与场域

思考题一：

1、教育场域是不是一种特殊的社会场域？如果不是，请说明理由，如果是，请予以论证。答；教育场域是一种特殊的社会场域。教育场域这个命题可以教育的场域性问题作为阐释的对象。

意义。关于教育是否归属为的社会场域问题的实质，是在一种反思社会学本体论意义上的对教育的拷问，要以场域的视角或方法去看待教育、研究教育问题，就必然地要从本质上去思考教育的场域性或者说“教育场域”这个命题的实践意义。社会场域是一种理论假设，而这种理论假设是不能以实证主义的方法予以证实的，而不能以实证方法证实的理论是不能被拒为“伪”的，它涉及到对社会存在的一种根本性的看法，是对导致社会科学长期分裂的根深蒂固的二元对立的消解。因此，场域理论的提出对教育的观照使得教育社会会学的研究具有了一种全新的视角。

拟论证的框架。从逻辑上说，要论证A是否属于B，则必然要分别把A和B的内涵厘清，然后，再对二者的之间的内在关系进行分析，然后再据此下结论。在此，首先要把社会场域的概念和实质进行概括，然后再以这种视角去考察教育找出二者之间的对应或本质上的一致性，然后再得出结论。

什么是社会场域？

关于场域的本质和定义问题。布迪厄认为，“场域”是一个关系性概念，概据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考。一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。正是在这些位置的存在和它它强加于占据特定位置的行动者或机构之上的决定因素之中，这些位置得到了客观的界定，其根据是这些位置在不同类型的权力（或资本）——占有这些权力就意味着把持了在这一场域中利害攸关的专门利润的得益权——的分配结构中实际的和潜在的处境，以及它们与其它位置之间的客观关系（支配关系、屈从关系、结构上的对应关系，等等）。

关于场域的存在和界限问题。布氏认为可以把场域设想为一个空间，在这个空间里，场域的效果得以发挥，并且，由于这种效果的存在，对任何与这个空间有所关联的对象，都不能仅凭所研究对象的内在性质予以解释。场域的界限位于场域效果停止作用的地方。他又认为，场域这个空间的界限是一个非常难回答的问题，在这一问题上，应该抛弃先验的回答而坚持经验研究。在此不难洞察出布迪厄在场域分析中所持的具体问题具体分析的研究态度，这一点对于如何确定教育的场域性是富有启发意义的。

关于于子场域的问题。布氏认为一个场域并不具有组成部分要要素（这是与“系统”的主要差别之一）。每一个子场域都具有自身的逻辑、规则和常规，而在场域分割的每一个阶阶段都需要一种真正的质的飞跃（比如你从文学场域的层次降至小学或戏剧的子场域层次）。同样的，教育场域和学校场域的关系亦应如此，需要一种真正的质的飞跃，而不能把学校场域看成是教育场域的组成部分或要素。

社会场域与教育场域的内在一致性？（本讨论的主体部分）

（一）教育的场域性体现了社会场域的社会再生产逻辑。

社会场域中的惯习作为一种知觉、评价和行动的图式构成的系统，与场域是一种互相构建关系，它通个体生成和系统生成这种心智结构的双重历史性，对社会再生产的的逻辑进行了论证，而教育场域中的再生产关系体现在现代等级社会中的阶级、文化和权力的联系方式上，教育关注的着眼点是其维持和再生产当下社会等级的文化作用。教育制度是当代社会中调控社会地位和特权的主要体制之一，而学校则是生产、传递和积累各种文化资本的最基本的体制基础。因此，教育场域中的关系存及运动模式是一种社会场域中的社会再生产逻辑的范例。

（二）教育的场域性体现在关系范畴上与社会场域指涉的内在一致性。

布氏认为场域是一个关系性范畴，与之一致，教育场域也是一个关系性范畴。一方面，教育场域范畴本身具有客观现实基础，教育者、受教育者、管理者这些实体性教育要素并非以互不相干的零散状态存在，而是在彼此间结成的客观关系网络中得以互相确证;教育场域内客观存在的不仅仅是上述实体性要素，更有由这些实体之间生成的关系性要素。另一方面，教育场域又并非纯客观范畴，就其作为从关系角度认识和分析教育活动的一种工具看，教育场域是对教育活动和教育现象的一种新理解，成为分析教育活动与教育现象的一种新视角。因此，教育场域是客观内容和主观形式的统一。

（三）教育的场域性既体现为以一种文化资本作为场域资本的“通货”，也体现为与文化资本相对应的文化权力的运作。

布氏认为场域的结构“是由在这一场域中灵验有效的特定资本形式的分配结构所决定的，这意味着若我对特定资本形式的知识确凿肯定，我就能分辩出在这个场域中所有有必要分辨的东西。”根据布迪厄的场域由资本所界定和划分的这一观点，并就教育是一种以育人为目的的文化活动这种质的规定性来看，存乎教育场域的资本(教育场域内的“通货”)无疑主要为文化资本，换言之，教育场域乃生产、传播、传承文化资本之所。“教育活动的各个要素及它们之间的联系，基本上都是通过知识而实现的。显然，教师是通过知识的组织和讲授而与学生互动的;而学生也是通过对知识的学习而实现与教师及其他教育者的交往的;教育管理者的活动也是通过对知识的组织、控制和评价等形式来实现的……我们甚至可以认为，教育活动、教育制度与其他社会活动、社会制度之间的关系，从根本上看，也都是通过知识而完成的。”

布迪厄认为，“权力场域是一个包含许多力量的场域”。一般意义上，权力即一定社会实体要求对方按自己要求和意愿行动的能力和可能性之大小。权力的基础是资本，不同的社会场域里存在不同资本形态，导致这些场域具有不同的权力形态。通常意义上，暴力、经济资本等物质力量对应着物质权力，文化资本所对应的则是文化权力。所谓文化权力，乃是知识和权力的联姻使“知识力量成为人类生命改变的代理人”;是文化的支配性与文化霸权的具体呈现。”由于教育场域是一个文化场域或知识场域:该场域内不同主体(教育者、受教育者、管理者和作为教育者的家长等)之间发生互动的前提和中介以及互动的背景、互动得以展开的形式和途径，甚至互动过程的反思和意义投射等，无不跟知识与文化紧密相连;互动主体彼此间的影响和作用无不是知识和文化上的;互动的过程和结果，如视野之拓展、经验之积累、知识之增加，亦无不是知识与文化上的。因此，产生和运行于教育场域不同互动主体之间的权力实属文化权力范畴。

（四）教育场域有其特定“利益”形式并且与其它场域不可完全通约。

在社会场域中第一个场域都拥有各自特定的利益形式和特定的幻象，现域创造并维持着它们。进一步说，也因为每个人所占据的位置不同（支配与被支配，正统与异端）以及获得这一位置的轨迹也各不相同，所以对他们来说，利益也是千差万别的。所以，有多少种场域就有多少种“利益”，而教育场域的特定利益就是受教育者的发展，这个利益在是教育场域中的共同认可，当然不同的行动个体和机构有其自已的利益，但并不否定获取受教育者的全面发展这一利益目标的价值。这种利益不仅有经济学上的意味（“在这里兼有经济学和精神分析上的双重含义：），并且一定能与其它场域中的利益形式通约。

（五）冲突论是教育场域理论的基本假设。

布迪厄曾指出:“只要利益‘促使人们采取行动’，使他们走到一起，使他们互相竞争和斗争，它就是……与一种场域发挥作用有关的条件。”教育场域作为场域的一种特殊形态，完全秉承了场域的冲突特质。根据布迪厄对教育行动的本质属性的分析，教育行动作为一种获得了合法性而成为权威的符号暴力，是为统治阶级和集团的文化专断服务的，是社会权力结构的生产机制，实现着文化再生产和社会再生产，作为阶级不平等的再生产机制，教育

行动本身存在难以克服的悖论。解决冲突和悖论的可能手段是掩盖教育的符号暴力真相。但掩盖归掩盖，教育场域中的内在冲突却是无法自行消除的，总会以各种形式表现出来。根据布迪厄的观点，正是教育的符号暴力这一本质属性决定了教育场域的冲突论特征。在教育场域里，为了占有更多的文化资本、掌握更大的文化权力、占据更高的场域位阶，不同竞争主体总是处于持续的争夺和较量中:受教育者间的激烈竞争，教育者间的明争暗斗，管理者间的互相制约，教育者与受教育者间的控制与反抗……，处处彰显着教育场域的冲突本性。因此，教育场域绝非安静“港湾”，而是种种冲突不断产生、消逝又不断出现新冲突的“飞地”。在终极意义上，既然教育场域内不同行动主体之间的关系实质上是冲突性的，那么其表层为何还会呈现出和谐、融洽之状呢?根由在于场域内不同行动主体为了实现自身利益的最大化且迫于种种压力而彼此不得不收敛和妥协。即便如此，和谐、融洽迹象之底层深埋的依然是冲突的根子。

（六）教育场域具有相对性和层次性。

教育场域不是一个孤立、静止的概念，它具有相对性和层次性。所谓相对性，指以场域视角审视教育，在确定(区分和界定)具体教育场域之时离不开特定参照框架，且参照框架之选择不同，必然导致建构出不同的教育场域形态。例如，在整个社会系统框架内，相对于其他子系统(政治、经济、文化等)可以区分出教育场域，相对于家庭和其他社会机构则可以区分出学校场域。所谓层次性，指不同的教育场域指涉和覆盖的范围大小有别:在不同层次参照框架内可建构出层次迥异的教育场域形态集中显示了教育场域范畴本身的层次性。相对性和层次性是对教育作场域分析时必须清晰意识到的，此特性集中表征了教育场域作为一种理论视角的普适性。（比如吴康宁老师大在2008年《教育研究》上发表的《制约中国教育改革的特殊场域》文中提到的制约中国教育改革的场域的主要构成包括考试竞争、区域差异、关系网络、社会基础等便是一个很好的例证。）

总之，“场域”与“教育”结合而生成“教育场域”(educationalfield)范畴是对教育作场域解读的尝试，也是教育研究在理论范畴建构和方法论拓展上的一种积极探索。“教育场域”作为一个重要理论范畴应有相对具体的内涵和明晰的特征，而这无疑需要精心的理论建构并展开讨论。就其作为一种客观性社会存在而言，教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识(knowledge)的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。当然，作为一个理论范畴，教育场域无疑是对上述客观关系网络的一种抽象和指称。

思考题二：

2、以学校日常生活为例，具体分析教育场域中的“社会构成”与“社会过程”。

答：

一、“社会构成”问题。

场域的本质是关系，因此场域的构成与系统不一样，它不具有组成部分和要素（这个观点必须确立）。每一个子场域都具有自身的逻辑、规则常规，而在场域分割的每一个阶段都需要一种真正的质的飞跃。假如学校场域是教育场域的子场域，则其理应从经验出发去界定它，而学校的日常生活无疑地是研究的必不可少的方面。

按照布氏的观点，我们对一个场域构成的分析必须要以场域的逻辑去分析它，第一是与权力场域相对的场域位置；第二是行动者或机构所占据的位置之间的客观关系结构；第三是行动者的惯习，亦即千差万别的性情倾向系统。下面结合学校日常生活来分析。

（一）从与权力场域相对的场域位置来看学校场域的构成：行动者（从被支配到支配的递增）：学生、家长，教师，中层管理者，校长。机构（从被支配到支配的递增）：小组，班级，年级，科室，学校，以教育主管部分所代表的政府。行动者与机构之间的各种权力关系。

（二）从行动者或机构所占据的位置之间的客观关系结构来看学校场域的构成：主要是分别从利益和资本投入及冲突的角度阐述各它们之间的关系结构；其中包括特定的学匀场域的利益形式（学生的发展），及不同空间位置行动者和机构的各式各样的利益（参吴康宁老师2009年发表在《当代教育教育》中的《地位与利益：教师教育改改革的两大制约因素》就很好地说明了这一点）。学校场域资本类型的确定（文化资本）等等。

（三）从行动者的惯习来看日常学校场域的构成：分别分析学校场场中各行动者与机构的惯习。所谓惯习，在布迪厄看来，是一种生成性的结构，它塑造、组织实践，生产着历史;但惯习本身又是历史的产物，是一种人们后天所获得的各种生产性图式的系统。正因为如此，布迪厄称惯习是一种“体现在人身上的历史”，只是由于人们将它内为一种“第二天性”，以致已经完全忘记它是一种历史。惯习是一种“外在性的内在化”，个体行动者只有通过惯习的作用，才能产生各种“合乎理性”的常识性行为;惯习是“所有选择所依据的不被选择的原则”，惯习所导致的行动样式，并非都是深思熟虑或自觉退让的结果，而是在与不同场域的即时遭遇中，一种“适得其所”的历史积淀和“合情合理”的经验潜在。换句话说，惯习的行动样式既是“游戏感”与“游戏”间量体裁衣式的互相契合，也是一种先前情境体验的引导和行动路线的酝酿，还是经历漫长的多方制约后对各种客观机遇的内化。可见，惯习内蕴着十分丰富的意涵，惯习将其历史的烙印深深铭刻在每个场域之人的身上，平添了场域关系与场域行为的复杂，也为我们解读场域中的某些教育行为开辟了另一条路径，搭建了另一种看问题的平台，无疑也多了几分解释的厚重。这也就是说，“惯习”这一概念，最主要的是确定了一种立场，即一种明确地建构和理解具有其特定“逻辑”(包括暂时性的)的实践活动的方法。至于在具体把握时，必须着重考虑它的各种使用方法，并咀嚼其产生了怎样的“自觉启发”和“解释说明”的分析效果。

二、“社会过程”问题。

教育场域的社会过程，具一种生成性和时间性的意蕴，在场域理论中体现为场域的运作过程，它包含运作的原动力、运作的方式及运作的效果三个方面。

（一）布氏认为，一个场域的动力学原则，就在于它的结构形式，同时还特别根源于场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系。正是场域中积极活动的各种力量造成了场域中至关重要的差异—确定了特定的资本。一方面，“只有在与一个场域关系中，一种资本才得以存在并且发挥作用”;另一方面，更为重要的是资本产生了场域中的权力，“这种资本赋予了某种支配场域的权力.赋予了某种支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产工具(这些工具的分配就构成了场域结构本身)的权力，并赋予了某种支配那些确定场域日常运作的常规和规则以及从中产生利润的权力”。

学校场域是由，国家、学校、教师、学生是教育关系中的四个利益主体。有学者认为由于国家、学校、教师、学生在掌握社会权利资源方面存在着巨大的差异性，教师和学生不可避免地成为了多重重大权利关系的承载体，其结果导致了教师与学生权利主体地位的弱化，学校教育的真正意义在于不断改善年轻一代的生存环境，提高他们生命和生活的质量，这既是学校日常生活的出发点与归宿，也应该是确定教育关系的基本准则。

（二）在学校场域的运作方式上，则与惯习和资本的结合方式，和权力的冲突特点有关。由于学校场域主要资本是以文化资本为核心的的运作，而文化资本即指借助不同的教育行动传递的文化物品，同时它也是以教育资格的形式被制度化的。文化资本可以有三种存在形式：“（1）具体的状态，以精神和身体的持久‘性情’的形式；（2）客观的状态，以文化商品的形式（图片、书籍、词典、工具、机器等等），这些商品是理论留下的痕迹或理论的具体显现，或是对这些理论、问题的批判，等等；（3）体制的状态，以一种客观化的形式，这一形式必须被区别对待就像我们在教育资格中观察到的那样），因为这种形式赋予文化资本一种完全是原始性的财产，而文化资本正是受到了这笔财产的庇护。”这三种形式可以分别称作

文化能力、文化产品和体制化状态的文化。学校场域不同利益主体占有的文化资本的数量和类型不同，决定了他们对场域利益的价值诉求和行为模式并不一致，于是就产生了，在学校日常教学活动层面、管理层面等方面的一系列冲突，从而导致了和权力结构的不断调整和变化，而他们为此而采取的行为策略的原则，则来自于惯习。（可以举例说明）。

（三）学校场域的运作效果问题。布氏认为学校场域的运作产生的效果是文化资本的再生产，通过文化资本的再生产，从而隐蔽地实现社会结构的再生产。文化资本的再生产。这种再生产是间接的，它需要通过学校教育这个中介环节，教育能够使得不同等级的后代获得相应的机会和证书。教育在这种再生产中发挥着三个主要职能：第一，教育起着“保留、培育和尊奉”文化遗产的作用，即文化再生产的作用。学校不仅为学生传承技术性知识和技能，而且将学生作社会定型，并将其纳入特定的文化传统之中。第二，学校教育还起到一种外在的社会阶级关系的再生产作用。对于社会中不平等的文化资本，教育起到的是巩固原有分配而非重新分配的作用。第三，教育用它所尊奉的文化遗产来使其等级再生产作用合法化。（举例说明，择校问题）。