第六章 建构主义学习理论 第一节 皮亚杰的建构主义学习理论
建构主义学习理论在课堂教学中的应用
建构主义学习理论在课堂教学中的应用摘要：建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。
由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。
因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。
关键词：建构主义；皮亚杰；建构主义学习理论一、建构主义理论简介建构主义也称结构主义，源于有关儿童认知发展的理论，最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。
他通过研究儿童的认知规律，提出了完整的同化——顺化学说。
所谓同化指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己的认知结构中，是认知结构数量的改变。
所谓顺化指同化对外界刺激所提供的信息“无能为力”时引起个体认知结构发生重组和改造，是认知结构性质的改变。
个体通过保持同化与顺化的动态平衡，即“外物同化于认知结构”与“认知结构顺化于外物”这两个对立统一的过程，使个体处于一种“平衡一不平衡一新的平衡”的认知状态的动态循环中，从而使个体的认知结构与内容不断丰富发展起来。
建构主义认为，学习是学习者主动地去建构知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用，以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。
学习者不是空着脑袋走进课堂的，他们有自己已形成的对社会各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。
在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题，学习者要解决问题，就要进行思考分析，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而找到解决问题的路子。
由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，所以，学习者更能发挥自己的主动性。
因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题，进而不断形成新的认知结构的过程。
与此同时，在教学模式上，教师要设计整体性的、有弹性的任务或问题，帮助学生成为学习活动的主体。
教育心理学第六章
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
六、建构主义和人本主义学习理论
促进学生的学习关键不在于教师的教学技 巧等，而在于特定的心理气氛因素。 促进学习的心理氛围（与心理咨询相同）： 真诚一致 无条件的积极关注 同理心
启示
a.尊重学生，考虑学生的情感态度， 以“完整的人”的观点看待学生； b.让学生明白学习的意义； c.营造轻松的学习氛围，共建协调的 人际关系； d.评价时注意学生的个别差异，有时 可以让学生自我评价。
教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿 童不断地建构自己，不断建造新的能力。 支架式教学由以下几个环节组成： （1）搭脚手架。 （2）进入情境。 （3）独立探索。 （4）协作学习。 （5）效果评价。
⒉抛锚式教学(Anchored Instruction) 抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实 问题的基础上。 确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛 锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个 教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚 固定一样)。
三、建构主义的基本理论观点
1、知识观 知识观 （1）知识不是对现实的纯粹客观的反映， 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对 真实的表征。它只不过是人们对客观世界 的一种解释、假设或假说 一种解释、 一种解释 假设或假说，它不是问题的 最终答案，它必将随着人们认识程度的深 入而不断地变革、升华和改写，出现新的 解释和假设。(与“客观主义”相对立） “客观主义”
理论基础：维果斯基认为，在测定儿童智力发展 时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童 现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两 种水平之间的区域称为“最近发展区”。 “最近发展区” 教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新 的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根 据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用 不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更 高的水平。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
三、皮亚杰的建构主义学习理论
作为建构主义认识论的第一人，皮亚杰通过大量的儿童认知实验得出：学习是刺激与反应相互作用的双向过程，即 SR公式。
他认为人类每一个智慧活动都含有一定的认知结构。
认知结构涉及图式、同化、顺应和平衡这四个基本 概念。
图式指动作结构，即个体对世界的知觉理解和思考的方式，是个体在认识客观事物时心理活动的一种组织方 式。
我们可以把图式看成是对外界信息加工过程中心理活动的一种框架或组织结构。
皮亚杰认为，图式是认知结构 的起点和核心，是人类认识事物的基础，因此图式的形成与变化是认知发展的实质。
同时认知发展还受到同化、顺 应和平衡这三个环节的影响。
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程：即个体在感受到刺激时，总是把新刺 激纳入到头脑之中，使之成为自身的一部分，犹如消化系统将营养吸收一样。
顺应是指有机体调节自己内部结构的 适应即定情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便会对原有图式加以修改或重建，以适应环 境，这就是顺应过程。
由此可知，同化是指个体把客观环境纳入到主体的图式之中，引起图式量的变化，促进调整 原有图式并创立新的图式。
正是有了认知图式的不断同化和顺应的过程，才实现了认知的不断建构过程。
平衡是个 体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高水平平衡状态过渡的过程。
这种不断发展的平衡就是认知结构的形成和发展过程，也就是人类智慧的实质所在。
皮亚杰对于建构主义教育理论的最大贡献在于他从结构主义心理学的观点出发，对儿童认知发展的年龄阶段作了科 学的划分。
他认为逻辑思维是智慧的最高表现，于是从逻辑中引进了运筹的概念，把运算水平作为认知发展阶段的 依据，作为划分儿童思维发展的各个阶段的标志。
根据儿童在运算过程中的不同特征，皮亚杰把儿童划分为四个年 龄阶段：①感知运动阶段，从出生到两岁。
儿童主要通过感知和动作与外界发生关系，认识活动完全处于感知运动 水平。
这时的儿童认知活动主要表现为，初生时由条件反射活动或机能的同化作用与外界接触，后来发展为运用个 体的感知和动作来认识客观世界。
皮亚杰建构主义关于学习理论教材
图式是皮亚杰建构学习理论中的一个核心概念。他认 为图式是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，是心理 活动的框架或组织结构，是个体认识事物的基础。图式最 初来自先天的遗传，一经与环境的相互作用，就在适应环 境的过程中不断发展变化和丰富，形成了一系列的图示系 统，构成人们的认知结构。 （２）发展的因素 • 皮亚杰认为支配儿童心理发展的因素有成熟、物理环 境、社会环境和平衡四个方面的因素。 •
• 启示三：有效的教学应强调活动的重要性。
• 皮亚杰认为，活动是连结主客体的桥梁中介，认识的 形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有学生自 己具体地和自发地参与各种活动，才能形成自己的认知。 在课堂中，对学习者来讲，活动是第一位的。教师应该充 分调动学生的多种感官，鼓励学生动口、动手、动脑。
• （4）错误是有意义的学习所必需的。在行为主义者斯金 纳看来，通过强化，可以使学生在没有任何错误的情况下 学习。但皮亚杰认为，让学习者犯些错误是应该的，为了 使学习者从事自我调节——这是平衡过程的实质性部分， 学习者需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化 自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的 知识结构中去。 • （5）否定是一种有意义的学习。皮亚杰认为，通过否定 的行为解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些 都是否定的形式。随着儿童的发展，他们学会使用不同的 否定类型。
四．关于学习的原理
• 皮亚杰认为：“学习是建构内部心理表征的程，学习 者并不是把知识从外部‘搬’到记忆中，而是以已有的经 验为基础，通过与外部环境的相互作用来建构新的图式”。 他强调说，学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出 某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的 因素，既不是外部因素（如来自物理环境和社会环境的刺 激），也不是内部因素（如个体的生理成熟度），而是个 体与环境的交互作用。
建构主义学习论
教师要成为学生建构意义的帮 助者，就要求教师在教学过程中 从以下几个面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习 动机； （2）通过创设符合教学内容要求的情境和提 示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当 前所学知识的意义。 （3）为了使意义建构更有效，教师应在可能 的条件下组织协作学习（开展讨论与交流）， 并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义 建构的方向发展。
由以上所述的“学习”的含义可知，
学习的质量是学习者建构意义能力 的函数，而不是学习者重现教师思 维过程能力的函数。换句话说，获 得知识的多少取决于学习者根据自 身经验去建构有关知识的意义的能 力，而不取决于学习者记忆和背诵 教师讲授内容的能力。
关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以 学习者为中心的学习，也就是说，既强 调学习者的认知主体作用，又不忽视教 师的指导作用，教师是意义建构的帮助 者、促进者，而不是知识的传授者与灌 输者。学生是信息加工的主体、是意义 的主动建构者，而不是外部刺激的被动 接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生 在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义； （2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并 分析有关的信息和资料，对所学习的问题要 提出各种假设并努力加以验证； （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自 己已经知道的事物相联系，并对这种联系加 以认真的思考。
引导的方法包括：提出适当的问 题以引起学生的思考和讨论；在讨 论中设法把问题一步步引向深入以
加深学生对所学内容的理解；要启
发诱导学生自己去发现规律、自己
去纠正和补充错误的或片面的认识。
建构主义的教学思想
教育心理学(建构主义学习理论)
建构主义学习理论一、建构主义的基本观点强调我们学生都有原有的基本知识体系，就是听课有原有的知识，强调老师在学生原有的知识上生长成出新的知识建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
（一）建构主义学习理论的不同取向建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。
在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
2.社会建构主义以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
（2）学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程。
（3）学习者在日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上58的知识”。
（4）人类的社会实践活动中则形成的公共文化知识称为“自上而下的知识”。
3.社会文化取向社会文化取向也受到了维果茨基的影响。
（1）心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
（2）个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
（3）这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
皮亚杰的建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论被视为“教育界的一场革命”，创始人是皮亚杰，后来在维果斯基的推动下，得到完善。
01建构主义的知识观建构主义是这样看待知识的：知识并不是对真实世界的反映，它只是一种解释，一种假设，并非最终答案。
知识并不能精确概括这个世界，在具体问题中还需要针对情况在知识基础上再创造。
02建构主义的学生观建构主义强调学生的经验世界的丰富性，强调学生有巨大的潜力，而并非白纸一张。
对同样的事物，学生们的认知可能不一样。
在面对一个事物（问题、场景、案例），这个事物给每个人的感觉会不尽相同。
比如：同样一瓶辣椒酱，有人觉得辣，有人觉得不辣。
即使这个事物给每个人的感觉是一样的，但是由于每个人的过去经历的不同，看待世界的“透镜”也不同（指思维定型或者思维模型的不同），最后也会产生不同的认知。
因此，在教学上不能够忽视学生们的经验，而应该将现有的知识作为知识生长点，引导学生从原有的知识中生长出新的知识经验。
03建构主义的学习观：1.建构主义强调学习的主动建构性：学习不应该是教师向学生传递知识，而是应该学生主动去构建信息。
2.社会文化交流活动的重要性：学习是通过参与社会文化活动而内化相关的知识技能、掌握有关工具的过程。
这个过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。
3.建构者提出了情境性学习的观点。
他们认为知识只有在具体的情境中才会产生，学习应该和具体的情境和社会实践结合起来。
04建构主义的教学观随机通达教学基本原理：对同一教学内容，要在不同的时间，在重新安排的情境下，抱着不同的目的，从不同的角度多次学习，以此达到获得高级知识的目标。
学习的关键在于建构起围绕关键概念组成的网络结构（知识体系），包括事实、概念、策略有概念化的知识，从而达到随机通达的状态。
也就是查理芒格说的思维格栅模型，通识教育。
支架式教学老师仅在学习新知识初始时，起到一个脚手架的作用，给学生一定的引导。
随着学生学习能力的提高，教师应逐步减少或取消脚手架。
6建构主义学习理论
2、建构主义知识观
♦ 人类的知识只是对客观世界的一种解释，
它不是最终的答案，更不是终极真理， 而是会随着人类社会的发展和科学技术 的进步不断被新知识和新理论所超越、 所取代。 ♦ 知识并不绝对准确无误地概括世界的法 则，提供对任何活动或问题解决都适用 的方法。
3、建构主义学生观
♦ 知识意义的主动建构者。没有任何两个
概念与命题学习型 和问题求解型课程
整体性、 整体性、情境性学 习任务和探索性学 习任务的课程
主动参与性、 主动参与性、给 学习者更多活动 空间的课程
维果茨基－社会建构主义（补充）
♦ 维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展
理论”，强调认知过程中学习者所处社会文 化历史背景的作用，认为个体的学习是在一 定的历史、社会文化背景下进行的，社会可 以为个体的学习发展起到重要的支持和促进 作用 ♦ 提出了“最近发展区”的理论。区分了个体 发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的 发展水平，现实的发展水平即个体独立活动 所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指 个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能 达到的活动水平，这两种水平之间的区域即 “最近发展区”。
到自己原有认知结构内的过程（认知结构数 量的扩充） ♦ 顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响 而发生改变的过程。（认知结构性质的改变） ♦ 认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到 与周围环境的平衡 ♦ 儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐 步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新 的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和 发展。
♦ （3）交流 交流，是协作过程中最基本的方式或环 交流
节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商 讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目 标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助 等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程， 在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学 习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学 习进程，是至关重要的手段。 ♦ （4）意义建构 意义建构，是教学过程的最终目标。其 意义建构 建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之 间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意 义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事 物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的 内在联系达到较深刻的理解。
建构主义学习理论 (1)
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个 分支。“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多 的把它称为建构主义的学习理论。”（Slavin,1994）
建构主义认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却是 由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都 是由自己的头脑创建的，因此，每个人的经验及对经验的信念是有差异的， 从而也导致了对外部世界理解的差异。
（七）乔纳生知识获得三段论
建构主义的四大基本观点
1.建构主义的知识观 2.建构主义的学习观 3.建构主义的教学观 4.建构主义的师生观
谈一谈
（1）什么是知识？ (2)学习是什么？或者 什么是学习？
（3）传统的学习观？
客观 主义知识论认为，知识是客观世界的本质反映， 是对客观事物的准确表征，知识是现存的，是独立与 认识者之外的.知识只有在正确的反映外部世界的情况 下才被认为是正确的。客观知识就是真理。传统的客 观主义知识观一直延续至今，并在指导和左右着学校 的教育教学实践。
中一根超前移一些，就会认为它长一些。
3）具体运演阶段（约7-12岁）
这一阶段儿童具有运演的知识，这 种知识涉及在一定程度上作出推论。 例如，我们把一只足球放在一些篮球 中间，然后当着儿童的面把足球放在 一些排变化大小。
4）形式运演阶段（12岁至成年）
儿童开始不再依赖具体事物来运 演，而能对抽象的和表征性的材 料进行逻辑运演。
皮亚杰认为图式同化、顺应和平衡经过相互作用，推 动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡 而逐步构成更高一级的形式。儿童的认知结构就是通 过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不 平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高 和发展。
第六章_建构主义
建构主义学习理旧有的方式在探究世界的过程中不能奏 效时，儿童会根据新信息或新经验来修改已有的 图式，这个过程叫顺应．
• 例如，假定某个儿童具有敲击小物品的图式．如果给他一 个鸡蛋，他肯定也会以同样的方式去敲击鸡蛋．然而，由 于敲击鸡蛋后产生了意想不到的结果（鸡蛋破碎），这个 儿童或许会改变已有的图式．他以后或许会重击某些物体 而轻触另一些物体． • 仅通过记忆来进行学习的那位高中生也可能学会了运用不 同的策略来学习经济学，比如与朋友一起讨论较难理解的 概念．
（２）建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构 的，理论被看作是临时性的，不是绝对的．这和在其他教学方法中把科学 知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同．建构主义告诉我 们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方 法的运用（知识的建构过程）．无论科学知识发生怎样的变化，这种精神 和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质.(科学探索精神)
第六章 建构主义学习理论
学习内容
一．建构主义学习理论的背景 二．建构主义学习理论的基本观点 三．建构主义学习理论下的教学模式
建构主义学习理论
教学目标
１．了解皮亚杰和维果斯基的理论及其基本观点． ２．知道建构主义学习理论的六个主要观点及其内容． ３．知道建构主义学习理论下的三种主要教学模式.
建构主义学习理论
（二）学习观
1、学习的含义
学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助
其他人的帮助即通过人际间的协作活动，利用
必要的学习资料而实现的意义建构过程．
学习过程同时包括两个方面的建构：
• 对新信息的意义的建构：对新信息的理解是通过运用已有经验， 超越所提供的新信息而建构成的． • 对原有经验的改造或重组：从记忆系统中所提取的信息本身， 也要按具体情况进行建构，而不单是提取．
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。
(一)建构主义的学习理论建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明：1.学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
2.学习方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
(二)建构主义的教学思想1.知识观(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。
但是现实情境中并没有这样的两条直线。
(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。
如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。
(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。
比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论皮亚杰的建构主义理论，作为认知科学和心理学的重要思想，从一个新的角度揭示了人类认识世界的方式和过程。
在皮亚杰的理论中，知识不是被动的接受，而是主动的建构。
这种建构主义理论不仅深刻影响了人们对学习和教育的理解，也对哲学、社会学、人类学等许多其他学科产生了重要影响。
一、皮亚杰的建构主义认识论皮亚杰的建构主义理论认为，认识是一种不断建构的过程，这种建构是由主体和环境之间的相互作用产生的。
他认为，每一个认知活动都包含一定的认知结构，这种认知结构就是图式。
图式是人们对于世界的知觉理解和思考方式，是个人在认识客观事物时心理活动的一种组织方式。
人们通过图式来解释现实，并建立对现实的表象。
在皮亚杰的理论中，图式的形成和变化是认知发展的实质。
他认为，认知发展是在个体与环境不断的相互作用中实现的。
当个体遇到新的刺激时，他们会根据自己的原有经验（即图式）来解释和适应这种新的刺激。
这种适应过程可能是同化，也可能是顺应。
同化是指个体将新的刺激纳入到自己的原有图式中，使之成为自身的一部分。
这种过程类似于我们常说的“消化”过程，是把外部的信息转化为内部的知识。
例如，当我们看到一幅画，我们会根据自己的经验和理解来解释这幅画，这种解释就是同化。
顺应是指个体调节自己内部结构以适应外部环境的过程。
当个体遇到新的刺激，而原有的图式无法对其进行有效解释和适应时，个体就会调整自己的图式以适应新的刺激。
这种调整可能是改变原有的观念，也可能是改变自己的行为模式。
例如，当我们发现原有的观念无法解释某些现象时，我们可能会改变原有的观念，或者寻找新的解释方式。
二、皮亚杰的建构主义学习理论皮亚杰的建构主义学习理论认为，学习是刺激与反应相互作用的双向过程。
他认为，学习过程中的每一个刺激都会引发个体的同化和顺应反应，这些反应又会影响后续的刺激和反应。
在皮亚杰的理论中，学习过程可以分为四个阶段：感觉运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。
(学习)皮亚杰建构主义学习理论解读
四、皮亚杰建构主义学习理论的价值
皮亚杰学说的贡献 ◆行为主义用刺激—反应模式去解释认知学习，它忽 视了认知发展的一个最主要的方面：儿童的能动作用。 ◆儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样，应尽一 切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段来 组织教学。 启发： ◆让学生主动地学； ◆创设适合学生发展的课程和教育； 且听下回： 布卢姆掌握学习理论
三、皮亚杰关于学习的原理
通过操练，也许可以教给儿童某种知识，但这种 知识很快就会被遗忘的，除非儿童能够理解它，有 就是说，儿童能够把它同化到他已有的认知图式中 去。 儿童越是积极，他的学习就越有可能成功。学习 所关注的，应该是儿童主动的心理建构活动。 启发： 多问“为什么要这样认为（解决）？”、“你是 怎么知道（解决）的？”，而不只是问“你知道 吗？”、“你知道了什么？” 让学生爱上课、爱解题，获取成功体验。
三、皮亚杰关于学习的原理
（三）错误是有意义学习所必需的 对于学习者来说，重要的是自己能够提出问题。 学习是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消 除错误的过程。而不是记住别人所给的答案。 启发： ◆学问需要提问； ◆有错必究，要帮助（指导）学生自己纠正错 误； ◆让错误（失败）也成为一种教育资源；
二、皮亚杰的认知发展理论
（三）影响认知发展的因素 1、成熟：是认知发展的一个重要条件，它为形成新的 行为模式和思维方式提供了一种可能性。 启发：教育应遵循学生的身心发展进程。 2、物理环境：个体与环境的交互作用是认识的来源； 知识来源于动作，而非物体。 启发：有效的教育必定是注重学生体验的。 3、社会环境：语言和教育在作用。 4、自我调节：是最重要的因素，调节个体（成熟）与 环境（物理环境和社会环境）之间的交互作用。
二、皮亚杰的认知发展理论
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第一节皮亚杰的建构主义学习理论了解皮亚杰的生平和著作掌握皮亚杰的认知发展理论和关于学习的原理瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）重点研究认识或学习到底是怎样发生的。
他从有机体主动地适应外部环境出发，认为学习不是消极被动的过程，而是一个主动的积极的建构过程。
这种建构过程是在学习主体与环境的相互作用中产生和完成的。
（学习是环境和个体相互作用产生的）决定学习的因素既不是外部因素，也不是内部因素，而是两者的相互作用。
皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有图式、同化、顺化、平衡四个核心概念。
皮亚杰的认知发展理论皮亚杰关于学习的原理一、皮亚杰的认知发展理论1.图式的概念皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme 一词）。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
2.认知发展的三个基本过程--同化、顺化、平衡（1）同化(assimilation)同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。
在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就象消化系统就营养物吸收一样。
所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。
所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认识的发展，同化经历下列三种形式：再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应；再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。
它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
（2）顺化（accommodation）顺化是指有机体调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。
顺化是与同化伴随而行的。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。
可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。
尽管同化作用在保证图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面--顺化--的存在，它本身也不能单独存在。
换言之不存在纯粹的同化。
当然，如果没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。
皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。
认知既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物。
皮亚杰应用同化与顺化的过程，对行为主义的著名公式S→R进行了改造，提出了S(A)R公式。
他指出：“一个刺激要引起一个特定的反应，主体及其机体就必需有反应刺激的能力，因此，我们首先关心的是这种能力。
……感受性自然是依存于作出反应的能力的。
所以这个公式不应该写作S→R，而应该写作S→←R(换用图片)，说的更确切一些，应写作S(A)R。
”（3）平衡（equilibration）平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。
平衡过程是皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。
就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。
如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。
所以，皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡”（皮亚杰，1980年）。
需要重申的是平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过共同与环境相互作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。
平衡的这种连续不断的发展，就是整个人知发展的过程（皮亚杰，1981年）。
皮亚杰认为，平衡有以下三种：第一种平衡是同化和顺化之间的联系。
在个体和外部刺激结构之间有一个平衡；个体的结构顺化新呈现出来的外部刺激，而外部刺激被同化到个体结构中去。
查看具体解释与实例，请点击>>第二种平衡是个体图式中子系统的平衡。
皮亚杰认为个体都有若干个认知图式，而每一个图式都由许多分系统组成。
例如，大小比较系统中，长度、数量等都是子系统。
这些子系统经常以不同的速率展开。
在建构中，如果子系统之间没有平衡，就不可能有新图式产生。
第三种平衡是一种调节个体部分知识与整体知识之间关系的平衡。
在皮亚杰看来，一个人的整体知识始终在被分化成各个部分，然后又把各个部分整合成一个新的整体知识。
由此可见，平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。
3.认知发展的阶段皮亚杰理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展的阶段，他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。
从认知图式的性质出发，皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段：感知运算阶段（0~2岁）：主要靠感觉和动作来认识周围世界前运算阶段（2~7岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配具体运算阶段（7~11岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理形式运算阶段（11~15岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设具体了解，请点击>>4.影响认知发展的因素皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟，物理环境，社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。
这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。
(1)成熟成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。
成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。
例如，婴儿期出现的眼手协调，是建构婴儿动作图示的必要条件。
然而，若要使这种可能性成为现实，必须通过机能的练习和最低限度的习得经验，才能增强成熟的作用。
(2)物理环境鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。
个体在这种动作练习中得到的经验，不同与在社会环境中得到的社会经验。
皮亚杰把这种经验分成两类：一类是物理的经验（physical experience），是指个体作用与物体，获得物体的特性；另一类是逻辑-数理的经验（logico-mathematical experience），是指个体理解动作与动作之间相互协调的结果。
在皮亚杰看来，知识来源于动作（动作起着组织或协调作用），而非来源于物体。
(3)社会环境社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认识图式的发展。
(4)起自我调节作用的平衡过程几乎所有学习理论和发展理论都认识到成熟和经验所起的作用，皮亚杰的独特之处，是另外加了第四个因素，也是最重要的因素，即起自我调节作用的平衡过程。
平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。
正是由于平衡过程，个体才有可能以一种有组织的方式，把接受到的信息联系起来，从而使认知得到发展。
正因为此，皮亚杰把平衡作为认识发展的基本过程。
二、皮亚杰关于学习的原理在行为主义者看来，学习是因强化练习而导致的行为的变化（如斯金纳），甚至还有人认为单凭练习就足够了（如华生），但皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。
学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。
决定学习的因素，既不是外部因素（如来自物理环境和社会环境的刺激），也不是内部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。
因此，皮亚杰对行为主义者试图找到可以控制和预测行为的因素，并以此来解释学习感到不满。
皮亚杰感兴趣的是，认知是如何发展的，学习是如何发生的。
他着重研究了儿童的思维发展过程，尤其是儿童是如何学会纠正他们思维中的某些错误的。
我们从皮亚杰所做的几个实验来学习皮亚杰关于学习原理的论述：实验一、木棍长短的实验动画演示实验者移动两根同样长的、并排放着的小木棍之一，使一根木棍前端比另一根木棍突出，年幼儿童会以为这木棍现在比另一根更长些；稍为年长的儿童便明白两根木棍还是一样长，并会马上关注木棍的后端。
问题：有刺激就一定有反应吗？木棍实验的解释，请点击>>实验二、水量多少的实验动画演示实验者把水从一个口径大的玻璃杯倒入一个口径小的玻璃杯中，一个5岁小孩认为水量发生了变化，口径小的玻璃杯中水更多；在7岁后小孩认为水量相等。
问题：这种认知变化是如何发生的呢？水量多少的实验解释，请点击>>实验三、碰球的实验动画演示三个球B、C和D并排放在一起，用球A去击球B，结果球B和C还在原来位置，球D 朝前滚动了。
对于这种现象，儿童一会儿认为，是球A悄悄地溜过中间两个球击到了球D。
他的推理是：球D不可能自己移动，而中间两个球又没有显示出移动。
一会儿他又认为，中间两个球也动过了。
他的推理是：球A不可能击到球D，而球D本身无行动能力。
问题：儿童所犯的错误是如何产生的？相比而言，哪个错误更有利于正确解答的产生？碰球实验的解释，请点击>>实验四、圆圈实验动画演示实验者给儿童看A至G7个一排的圆圈，圆圈A的直径是10毫米，每个圆圈直径递增1毫米。
儿童很容易看出圆圈A与G大小不一样。
但每个毗邻的圆圈太相似了，以致儿童不能辨别出其直径相差1毫米。
主试问：“A比G小?”儿童答：“是的”，没有任何困难。
主试问：“A比B小?”儿童答：“不”，这表明他看不出任何差异。
提问一直进行下去，直到儿童感到答案出现了矛盾，即：没有哪一个毗邻的圆圈是不同的，但A与G却是不同的。
问题：儿童是怎样来解释这个矛盾的呢? 圆圈实验的解释，请点击>>总结：皮亚杰认为（1）学习从属于发展（2）知觉受制于心理运算（3）学习是一种能力建构的过程（4）错误是有意义的学习所必需的（5）否定是一种有意义的学习。