幼儿游戏理论

皮亚杰的游戏理论对幼儿教育的意义
游戏是一种广泛存在的社会现象，儿童是游戏的主体，同时，游戏是儿童的需要，游戏是儿童的工作，游戏也是儿童的权利。

游戏能够促进儿童的身心、认知、情绪情感和社会性等的发展，有利于儿童健康快乐的成长。

儿童游戏作为一种社会文化现象，早在人类社会开始之时就已经产生了。

随着自然科学的发展，人们开始把游戏作为科学研究的对象进行理论上的研究。

游戏理论是对游戏的实质、原因、发生发展和意义的系统化解释。

由于儿童游戏理论的研究受到了生物学、心理学、文化学、人类学、逻辑学等诸多学科的关注和影响，研究者关于儿童游戏的基本观点不同，观察问题的角度不同，思考和说明问题的方法不同，所以，就形成了多种不同的游戏理论派别。

如：经典的游戏理论、精神分析学派的游戏理论、认知发展学派的游戏理论、社会文化历史学派的游戏理论、游戏的觉醒理论、游戏的元交际理论、游戏的生态学理论以及其他的游戏研究等。

下面就主要论述皮亚杰的认知发展学派的游戏理论对幼儿教育有何影响：认知发展学派的主要代表人物是皮亚杰和柯尔伯格，该理论的创始人是瑞士著名心理学家皮亚杰。

皮亚杰把游戏看做是智力活动的一方面，把游戏放在儿童智力发展的总背景中去考察，并认为游戏是思维活动的一种表现形式。

皮亚杰认为，游戏的实质就是同化超过顺应。

游戏给儿童提供了巩固获得新的认知结构及发展情感的机会。

在皮亚杰看来，游戏是学习新的物品和事物的方式，形成和扩大的知识与技能的方式，把思维和行动结合起来的方式，它是儿童智力发展的重要手段。

儿童不可能像成人那样有效地满足自己个人情感上的甚至智慧上的需要，他们只好通过游戏活动使自己情感上的需要和智慧上的需要达到平衡。

也就是说，在游戏活动过程中，儿童能够练习新的运动、社会性、智力、情绪的行为方式等，而不必受一定结果的妨碍和影响。

在真是的生活中，儿童冒着犯错误、不愉快的心情气或混淆的危险，然而在游戏活动过程中，游戏为儿童提供了各种角色和活动的机会，这使得儿童可以根据自己的意愿，自己安排喜欢的活动，进而获得了兴趣和需要以及情感上的满足。

因此，皮亚杰认为，游戏是儿童心理发展的内在要求。

同时，儿童在游戏中扩大了认知，并形成了一些概念，同时，他们的思维也变得更加灵活，学会运用实物、动作和语言来表达自己所见所闻以及情感体验。

皮亚杰的认知发展游戏理论认为，儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式。

进而皮亚杰提出了三种类型的游戏，即练习性游戏、象征性游戏和有规则的游戏，它们分别与认知发展的感知运动阶段、前运算阶段和具体运算阶段一一对应。

练习性游戏是一种最初形式的游戏，是在感知——运动水平上出现的唯一的一种游戏，而且在日后仍部分地保留下来。

它不包含象征主义或任何特征的游戏方法，而是在适应过程中重复着所习得的活动，以取得“机能性快乐”。

按照皮亚杰的见解，练习性游戏所以能产生乐趣，在于儿童感觉到他能控制自身、控制环境。

在感知运动发展阶段可以看到，儿童往往是带着愉悦的心情表演、练习新获得的运动技能，沉浸于自己的能力不断提高、信心不断增长的感觉之中。

象征性游戏是儿童游戏的高峰，它反映了符号技能的出现和发展。

皮亚杰认为，3岁前儿童的游戏主要表现为自我模仿和模仿他人的简单动作。

3岁以后，儿童的游戏明显地出现象征性的组合，不再是单个动作的零散的模仿，此时的游戏有了情节。

儿童游戏中的象征性活动是个体性的，儿童可以根据自己的意愿去确定活动，这种活动正适合于儿童表征活动的特点。

皮亚杰还认为，象征性游戏并非是一种“货真价实”的模仿性行为，儿童并不是真正在打斗，而是为了好玩假装着在打斗。

所以，象征性游戏也称假装的游戏。

规则游戏是至少有两个人共同参与的，并结成一种互补关系，按照一定的规则进行的，具有竞赛性的游戏活动。

它的发展标志着游戏逐渐失去了具体的象征性内容，而进一步抽象化，它主要在学前期。

规则在游戏中成为中心，儿童按此规则进行游戏，按既定的规则控制自己的行动。

皮亚杰认为，儿童需要游戏，尤其是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围的现实世界，为了达到必要的情感和智慧上的平衡，儿童参与游戏。

———“游戏，它是认识兴趣和情感兴趣之间的一个缓冲地区”。

皮亚杰的儿童游戏理论体现了皮亚杰心理学思想的精华，从内容到方法，较为充分地经受了时代科学成就的考验，因而对我们的儿童游戏研究和幼儿的教育是有很大启示：
第一，皮亚杰的游戏理论，开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的崭新的途径。

所以，在幼儿教育活动中，教师要重视儿童游戏的作用，同时要认识到游戏活动也是培养儿童认知发展的主要途径。

第二，在皮亚杰的游戏理论中，强调活动的重要性，认为活动是联结主客体的桥梁和中介。

因此，在对幼儿教育活动中，只有当儿童自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，并形成他们自己的知识体系。

第三，皮亚杰强调儿童游戏是一种积极的、主动的结构，是随着儿童心理的发展不断地完善和充分的，也是比较合理的。

因此，在幼儿教育中，教师要多给予儿童提供多种角色和参与游戏的机会，并科学地引导儿童积极主动地参与游戏活动中去，这样才有利于培养儿童的社会认知发展和心理的不断完善。

第四，皮亚杰的游戏理论强调了游戏的情感发展价值。

即强调在认知发展不平衡或不成熟的阶段中，儿童对情感需要的重要性。

因此，游戏为儿童表现情感和发展情感提供了种种机会。

所以，在幼儿教育的过程中，要重视象征性游戏在儿童发展中的作用，这样儿童才能把真实的东西转变为他们自己所想要的东西，使得他们得以满足。

教师要非常重视游戏对儿童情绪情感发展的价值，不应过多地干预儿童的游戏活动。

第五，皮亚杰从认知角度研究儿童游戏，对于传统的游戏与学习相对立的观点，是一个巨大的冲击。

因为游戏是儿童智力活动中的重要方面，它对儿童的认知发展以及整个心理建构的发展都具有重要意义。

所以，在幼儿教育活动中，教师要由注重想象性游戏活动的价值，开始注意融游戏与智力发展为一体，并注意促进儿童在智力、情感、社会性、身体等方面的全面发展。

但是，由于当时一些主客观因素的影响，皮亚杰的儿童游戏理论也存在着一定的局限性。

第一，皮亚杰的游戏理论忽视了社会生活，特别是文化、教育在儿童认识、智力发展中的作用，他只强调智力对儿童游戏发展的单向性影响，只看到智力发展对于儿童游戏的制约，而未看到游戏对智力发展的积极促进作用，剥夺了游戏的智力发展价值。

游戏与智力的关系应该是相互作用的、双向的，并非是单向的
关系。

儿童的智力发展，只是影响儿童游戏发展的因素之一，儿童游戏受到许多因素的影响和制约。

智力发展的一定水平只是儿童游戏的一个必要前提。

同时，游戏的内容是反映现实生活的，如果没有一定的生活经验和关于成人的生活、劳动的知识，儿童的游戏就不可能发展，甚至连发生都不可能。

第二，皮亚杰试图用儿童游戏作为例证之一来说明儿童认知的特征，否认游戏是一种独立的活动形式，而只是智力活动的派生物，把游戏看成是缺乏主动性的被动的活动。

皮亚杰认为在游戏中儿童并不发展新的认知结构，而只是努力地去适应先前的结构，这是不能令人信服的。

儿童在游戏中不仅发展了情感，也发展了认知；儿童在游戏中往往产生积极的认知活动，创造力勃发，思维、想象、记忆都十分积极和活跃，游戏在儿童认知发展的过程中对发挥儿童心理活动的积极性、主动性、创造性都具有不可低估的重要作用，而并不是像皮亚杰所认为的只是具有消极的、次要的意义和作用。

第三，皮亚杰把个体作为活动的主体，强调儿童与环境交往的影响，而忽视了人的作用和影响；注重让儿童在有结构的活动中掌握材料的物理性质以及物与物之间的关系。

其实即便是在感知运动领域中发生的较低级的原始性游戏，也不是单纯地与物发生关系，它仍然有成人与婴儿的协同活动，体现着人与人的关系。

皮亚杰的理论激发了大量的对游戏形式中的发展变化，尤其是象征性游戏发展过程中的变化的研究。

皮亚杰对象征性游戏的论述的魅力在于它十分清楚地分析了符号形成和游戏的辩证关系。

综上所述，我们要全面客观地去看待皮亚杰的认知发展的儿童游戏理论，在儿童教育实践过程活动中，取其精华去其糟粕，要看到皮亚杰的游戏理论对儿童游戏的实践意义。

同时，还要对儿童游戏进行大量的观察和研究，验证和补充皮亚杰的游戏理论，进而指导儿童游戏，促进儿童在游戏活动中得到全面发展，提高儿童的认知发展水平和社会性等。