现代教育学 第八章 现代德育

代表人物及观点
代表人物：休谟，居友 观点：认为德育的根本不在于认知，而在 情感。指导人们行为的是习惯、本能和情 感，德育应“服从最强烈的人性冲动”。
• 几点重要启示
认知派启示我们
德育不能背离受教育者 道德认知规律。
行为派启示我们
德育要重视良好行为习惯的训 练，在德育过程中，特别要重 视充分发挥榜样的力量，教育 者本人要以身作则，为人师表。
代表人物及观点
戴蒙(W.Damon)和考贝(A.Colby)认为： 人们基于道德判断的道德行为少之又少， 更多的道德行为则是基于多年生活经验 所形成的固定化的自动化的习惯。
班杜拉（A．Bandru）的观察学习理论
所谓观察学习，是人们在社 会交往中，通过观察、模仿 他人的行为进行的学习。这 种学习使人较易、较快地习 得某种社会行为。
一方面，在德育过程中教育者的教 育在学生品德形成中起主导作用。 另一方面，在德育过程中受教育者 的自我教育在学生品德形成中起主体 作用。
4.德育过程是一个长期的反复的过 程，具有渐进性和反复性
长期的过程 ——“十年 树木，百年树人” 反复的过程 ——曲折 中前进，斗争中成长
情感派启示我们
在德育过程中，培养良好的情感至 关重要。当前德育工作中，德育效 果不佳、德育活动缺乏吸引力的一 个重要原因是德育不能寓于情感教 育之中，教育者缺少爱心或缺乏触 动学生心灵的德育艺术。
四、现代德育观的再认识
1.德育是由道德认知教育、 道德情感教育、道德行为 教育组成的有机人格教育 整体。
本章重点难点
1.重点 现代德育观的再认识；现代德 育的内容；现代德育过程的特 点；现代德育的方法。 2.难点 现代德育观的几种界说；现代 德育观的再认识；现代德育过 程的本质
本章教学要求
掌握现代德育的概念，了解德育的历史形态， 了解现代德育观中的几种界说，理解学生品 德结构的形成，理解道德认识、道德情感和 道德行为教育在德育中的地位和作用； 理解现代德育过程的本质，掌握现代德育活 动的基本环节和现代德育过程的特点； 了解和掌握现代德育的方法。
3.现代德育
现代德育人本化、民主化、 科学化； 现代德育与现代社会相结合； 现代德育的功能将进一步得 到全面理解； 现代德育的国际化和民族化 趋势日益明显； 现代德育终身化和全民化。
三、现代德育观的几种界说
1.认知派
观点
◆人的品德取决于道德知
识的掌握和信念、智慧 以及动机等因素的形成。
代表人物及其观点
苏格拉底认为“美德即知识”。 皮亚杰提出儿童道德发展四个阶段论
自我中心阶段 权威阶段 可逆阶段 公正阶段
（1）自我中心阶段（2—5岁）
这个阶段的儿童，由于 受认识的局限和思维发 展水平的制约，还不理 解成人和周围环境对他 们的要求，他们往往是 我行我素，按自己的想 象执行规则。
（2）权威阶段（6 — 8岁） 处于这个阶段的儿童认为应该尊敬权威，顺从外在 的要求就是正确的行为，否则就是错误的行为。 （3）可逆阶段（9 — 10岁） 处在这个阶段的儿童既不简单地服从权威，也不机 械地遵守规则。 （4）公正阶段（11 — 12岁） 这一阶段儿童的观念不再是判断单纯的准则关系， 而是一种处于关心人、同情人的真正的道德关系。
三、现代德育过程的特点
1.德育过程是组织学生进行社会活动与交往 的过程，具有广泛的社会性和很强的实践 性 2.德育过程是促进学生的道德认识、道德情 感、道德行为发展的过程，即培养学生品 德的过程，它具有侧重性和同时性
学生品德形成中的知、情、行的对立统一
所谓学生品德形成中的对立，有两层含义 一方面是指知、情、行之间的对立、不适应。 “理达情不通” “通情不达理”
◆道德行为是基于道德认
识、道德情感等因素表 现出的实际行动，也是 道德形成过程的目的。
（2）道德认识教育、道德情感教育、道德行 为教育的关系 在德育中，道德认识教育、道德情感教育、 道德行为教育是一个互相联系、互相制约、 互相促进的整体。
◆一方面，道德认
识教育、道德情感 教育、道德行为教 育无论哪一方面的 工作开展得不好， 都将影响其他方面 工作的顺利开展。
★ “坐而言不如
起而行”
那么，在我国应如何抓好中小学生 的道德行为的教育？
第一，要从中小学日常 行为规范抓起 第二，要从中小学生实 际出发 第三，要特别强调训练 和强化
(2)情重于知 道德濡化为人的品德的“催化剂”是 道德情感教育。
★ “没有深刻的感情教育，一切苦
口婆心的道德教育最终必然全部 落空。”
科尔伯格认为，道德判断或道德的 认知因素乃是道德及其发展的核心 因素。 德育的根本目的就是促进道德判断、 道德认知能力的发展。
2.行为派
观点
人的品德说到底是我 们所有的道德行为方 式的总和和各种行为 习惯系统的最终产物。
道德认识未必能导致道德行为，只有养 成良好的道德行为习惯，才能指望出现 良好的品德。因此，行为派主张重视行 为方式的训练和行为习惯的培养。
• 道德情感教育可概括为二十个字 以理育情 以情育情 以境育情 以行育情 以美育情
3.德育要以生活为依托，知、情、行的 教育道应植根于现实生活之中 生活是德育的土壤。 学生的生活包括校外 生活和校内生活。
学校德育与校外生活不良影响的关系
5＋2＝0 意思是：五天学校教育的 结果被两天校外生活的消 极影响完全抵消了。
也就是说现代德育是现代政治 教育、现代思想教育、现代道 德教育等方面的总称。
二、德育的历史形态
1.原始形态的德育 德育的内容极其简单； 德育的方式是和劳动、 生活相结合； 德育是平等的。
2.古代学校德育 古代学校德育为社会统治阶级 政治服务的功能占中心地位； 古代学校德育跟生产劳动脱离； 古代学校德育具有鲜明的阶级 性和不平等性。
学生品德的形成发展大致分为三个阶段 以道德意识为主导的阶段（7—12岁）， 属于思想品德形成的初始阶段； 道德意识和政治意识交替主导的阶段 （12—18岁），属于思想品德形成的过 渡阶段； 以政治为主导的阶段（18—25岁），属 于思想品德成熟阶段。
二、现代德育活动的基本环节
德育任务的制定、德育内容 的确立、德育方法的选择、 德育途径的实施是德育活动 的基本环节。
“知” “行”脱
节 “情” “行”脱 节
• 另一方面是知、情、行各要素之间发展 方向与水平不适应。
发展方向指各要素的内容、性质； 发展水平指各要素发展的程度。
★ 从理论来讲，正是对立性，促进
了学生品德的发展，即不断从不 平衡到平衡，由不适应到适应， 这是品德形成中的矛盾运动。
所谓学生品德形成中的统一，是指知、 情、行在品德形成中既具有不同的地位 和作用，又是一个彼此互相联系、互相 制约、互相促进的整体。
第一节 现代德育观
一、德育的概念
德和育
我国古代还没有使用“德育”这个 概念，往往以“德”或“育”来代 替德育； 近代，一些教育家曾用过“道德教 育”和“训育”等概念表示德育； 现代，德和育作为一个词来使用。
德育的概念
现代德育即教育者根据现代社会的要求， 有目的、有计划地对受教育者施加一定 的现代社会的政治、思想、道德等方面 的影响，并通过其品德内部矛盾运动， 以使其养成与现代民主政治、市场经济 以及现代法制等现代社会相契合、所期 望的品德的教育活动。
我国德育的基本内容 政治思想理论教育 爱国主义教育 理想教育 集体主义教育 劳动教育 纪律教育 民主与法制教育 日常行为规范的养成教育 心理健康教育
3.现代德育途径
德育途径是实现德育 目的、完成德育任务， 实施德育内容的具体 活动渠道和场所。
中小学德育的主要途径
课程 团队活动 校园文化 校外教育机构组织的校 外活动 大众传媒
这一矛盾构成了学生品德发展的动 力，促进了受教育者道德认知、道 德情感、道德行为的发展。
德育过程的两个转化即内化与外化。
内化指受教育者如何接受或排斥外部环 境的影响，把一定社会的思想准则和道德 规范转化为自己的品德的过程。
外化则是指教育者如何根据社会对青 少年思想品德方面的要求，有目的、 有计划地施加教育影响，使其形成教 育者所期望的品德的过程。
2. 在德育中，道德认识教育、道德情感教育、 道德行情重于知
(1)行重于知 著名的成功学家拿破仑· 希尔说：
播下一个行动，你将收获一种习惯； 播下一种习惯，你将收获一种性格； 播下一种性格，你将收获一种命运。
韩国十分重视青少年的养成教育，强调
这两个方面的有机结合，互相渗透，构 成完整的德育过程。
◆德育过程的三个要素可概括为教育
者、受教育者与德育活动。 教育者是教育活动的主体，是德育过程的 组织者。 受教育者即教育对象，是品德行为的主体。
德育活动是教育者用以影响、作用于受 教育者的中介手段，包括德育任务的制 定、德育内容的确立、德育途径的实施、 德育方法的选择等。
1.现代德育任务 德育的任务是指德育工作要使学生在思 想品德的发展上达到的基本要求和规格。
我国德育的基本任务
◆思想政治素质教育 ◆基本道德品质教育 ◆社会公德教育 ◆世界观、人生观、价值观的教育
◆思想品德方面的认知能力、践行能
力和自我教育能力的培养
2.现代德育的内容
德育内容是指德育活动所要传授的具体 道德价值与道德规范及其体系。
模仿的作用——攻击反应实验 （一）
结论
模仿是学生向社会学习， 形成某种道德行为方式 的重要途径。
榜样的作用——攻击反应实验 （二）
结论
榜样具有一种替代性的作用。 榜样在儿童道德行为方式的 形成和改变中起着巨大的作用。
3.情感派
观点和理解
情感是德育的构成性要素，而且 在德育中起着本源的作用。 情感就像酵母发酵一样，渗透于 我们的整个生存之中。舍弃情感， 仅靠理性推理而来的道德，在情感 派看来简直就是毫无意义的。