关于美国《国家科学教育标准》一致性研究的述评

关于美国《国家科学教育标准》一致性研究的述评

倪娟

（发表于教育类重要核心刊物《教育学报》２００８．２）摘要：美国《国家科学教育标准》（以下简称《标准》）是我国理科各学科课程标准研制的主要参考文本之一。通过梳理《标准》文本一致性方面的有关研究，发现《标准》本身在关乎文本品质和功能的一致性方面存在诸多不足。不仅在文本表述方面，反映了后现代与现代哲学理念的不一致，还有文本内部教学标准与内容标准、评价标准之间的不一致，科学教育目标与所举案例的不一致；除此文本内部一致性较差以外，与实施及相关课程材料等外部关系之间的一致性方面也有待改进。了解所参考文本本身的不足，当有助于我国理科各学科课程标准的修订。

关键词：教育标准内在统一性外在一致性

［中图分类号］G ［文献标识码］：A

美国在《标准》方面的投入及重视程度都可以作为新一轮理科课程改革中的典范，无疑它对全球理科教育发挥了重要的引领作用。但是，美国《标准》在其理科教学实践中也并不满意。许多国家的课程标准都效仿了美国改革文件。同时，原文件中的一些不足也被广为传播。因此，在我国理科各学科课程标准修订之时，了解《标准》实施十多年以来文本本身的有关研究，对我们应当会有许多启发和借鉴之处。《标准》文本本身的一致性问题是有关文本研究的主要议题之一，本文就此进行梳理、评述，以期为我国理科各学科课程标准内在品质的完善提供一些参考。

一、文本内部的不一致

精读《标准》会发现在《标准》中的叙写常常是自相矛盾的，许多方面出现不一致。文本表述不仅出现后现代与现代哲学理念的不一致，还有教学标准与内容标准、评价标准的不一致，科学教育目标与所举案例的不一致。

1．文本背后科学观的不一致

科学的复杂性在《标准》文本中有描述。在对科学本质的描述中，一些人把它们视为―后现代‖，另一些充满感情地视其为太―现代‖了。科学本质素养背后的后现代相对主义和现代现实主义的哲学理念方面常常不一致。科学的复杂性体现在需要一个人去讲―科学知识是暂时或可变的‖，同时―科学知识是稳定的‖；―变化是科学持久稳固的特征‖，同时―连续性是一个科学学持久稳固的特征‖；―科学家相互间不一致是正常的‖，同时―科学家工作面向一致性‖。《标准》描述科学的根据看起来似乎强调暂定的局部的知识，在另一些时侯则又强调稳定性、普遍性的知识。尽管被文件呈现的科学总图景似乎是一种现代的现实主义，但是在《标准》中也能看到后现代的相对主义来描写科学作为与认识有关的，相当于社会科学或甚至是艺术和人文学科的陈述也并不难。古德和萨曼斯基（Ron Good and James Shymansky, 2001）[i]曾详细列举了《标准》文本中一长串自相矛盾的表述。在文本陈述中体现的科学观有些是后现代的，有些则完全相反。他们导致科学教师及其它科学教育团体对科学本质产生困惑。

2．文本各部分要求的不一致

在《标准》文本中，―教学标准‖与―内容标准‖两部分之间存在着不可忽视的矛盾。乔治 E.德勃尔（George E. Deboer，2002）的研究指出：《标准》明确地对内容进行严格要求，但同时提倡以学生为中心的更为进步的、开放的和可选择性的教学方式，此两者之间关系十分紧张。[ii]―内容标准‖是《标准》的核心部分，也是评价的核心，《标准》其它部分如―教学标准‖等都是围绕内容标准来设置的。《标准》的制定者对标准使用者明确作出如下警告：―八个种类的内容标准中任何一种都不能被排除……科学内容可以被增加……但增加的内容不应该阻止所有的学生对这些基本概念的学习‖（p.111-112），从中可见研制者们对这些知识内容的基本信念——即标准中知识内容都是必学的。《标准》企图通过它的―内容标准‖确定应当教学、学习及测试的内容，但是尽管―内容标准‖规定了要学习的主要知识内容，―教学标准‖和―评价标准‖却更多地强调以学生为中心，而且建议以更为弹性的开放的方式去选择内容。由此引来的问题是，对于学生的学习结果，人们很难选择该作出何等明确的规定，也不知教师在实际状况之下对必选内容及其教学方式究竟可有多少选择的自由。《标

准》没有讲到的是，在一个学习结果被如此预先确定的情况下，对学生兴趣方面的如此开放何以成为可能。正如我们已见到的，如果掌握内容成为最重要的事情，自主学习的方式最多只能到像内容标准所允许的程度。这在《标准》中题为―发展自我导向的学习者‖（Developi ng Self-Directed Learners）的这一部分中是清楚的。―学生需要机会去评价和反思他们自己拥有对科学的理解和能力，在学生能做到这个之前，他们需要理解学习科学的目标。理解能力的自我评价是自主学习的一个基本工具，学生通过自我反思澄清他们想要学习的观念（N ational Research Council, 1996）。‖在这种对自主学习的阐释下，能让师生离开指定内容空间的情况只有一种，那就是他们充分完成指定内容教学后还能留下足够多的学生自主活动时间。

3.目标与所举案例的不一致

在《标准》目标导向与所举案例之间也同样存在不一致。《标准》认识到合适的科学教育应鼓励孩子们知道和理解科学的―大图景‖——那就是科学与其它的学科、技术和文化的内在联系。《标准》鼓励进行宽泛的跨学科执行，这点是值得赞美的，但查尔R. 马修斯（C hael R. Matthews, 2001）在《美国国家科学教育标准中历史和哲学如何能够促进多学科教学》[iii]这篇论文中论述了《标准》案例至少在钟摆和它的特性的处理上缺失了一个提供科学教学整合方式的重要机会。与历史上所记录的钟摆的重要性相反，《标准》中仅有第146、147两页关注到它，即学生被要求做出不同长度、重量和振幅的钟摆。科学史就这样丢失于两个极端：科学工作者因为它是与科学很不相关的而不去面对它；而人文工作者因为它太技术化了而不去处理它。同样，在迈克尔R.马修斯（Michael R. Matthews, 1998）[iv]的论文《科学中的方法论和政治学：荷兰物理学家惠更斯1673关于―钟摆‖提议的命运仅是作为一个国际标准时长和一些教育建议吗？》也指出了关于钟摆的案例可用于设计成科学方法等多方面的教学，本可以达到《标准》本想达到的更为宽泛的一些重要目标，然而《标准》研制者并没有考虑到充分利用钟摆的科学史进行宽泛的跨学科教学和思维积极介入的探究教学。

可以十分肯定的是，《标准》提供的案例还有许多都是这样，不能展示《标准》原先所提出的目标，例如通过―为课程选择的主题应当支持不同背景下的男人和女人都对整个科