西方博雅教育思想的演变与发展

西方博雅教育思想的演变与发展
博雅教育思想萌芽于毕达哥拉斯，形成于亚里士多德。

文艺复兴时期，博雅教育被赋予了“人文教育”的含义，弗吉里奥是典型代表。

到了近现代，博雅教育思想顽强地与日益躁动的科学主义、实用主义、功利主义教育观对抗着。

同期，博雅教育在英国得到了一定的发展，赫胥黎对博雅教育做了新的诠释。

纽曼的《大学的理想》一书成为博雅教育学说的集大成之作。

到了20世纪，博雅教育思想在美国获得了进一步发展，主要的代表人物有赫钦斯、列奥·施特劳斯等。

[标签]博雅教育思想萌芽演变发展
博雅教育(Liberal Education、也被译成“文雅教育”、“自由教育”)作为一种源远流长的教育思想，它的基本精神一直在传承和发展。

时至今日，博雅教育思想对教育实践的影响，特别是高等教育，仍然是重大的，博雅教育仍然在提升、发展着现代教育的知识观、人才观。

这也是现代大学教育中所面临的一个重要的办学理念问题。

今天，我们梳理博雅教育发展的历史轨迹，对于发展完善博雅教育理念，明确人才培养目标和教育功能具有重要价值。

一、博雅教育思想的渊源
博雅教育思想渊源于古希腊，学者们普遍认为，亚里士多德是博雅教育的创始人。

其实，在亚里士多德之前已经出现了博雅教育思想的萌芽。

(一)博雅教育思想萌芽于毕达哥拉斯
希腊的古风时代(公元前800至前500年)既是希腊教育制度的成型时期，也是希腊教育思想的发生时期，产生了希腊最早的教育思想家。

被黑格尔誉为希腊“第一个民众教师”的毕达哥拉斯是其中的主要代表人物之一。

毕达哥拉斯把数当作世界的本源，认为数具有完全、匀称、和谐三种特性，这些特性乃是天心所示，也是人心所求。

因而，如何化天心为人心，就成为教育的根本任务。

他进一步认为，生活的全部目的和教育的全部目的，就是通过对数的研究、体会、领悟以及日常生活的训练，实现灵魂的净化，达到和谐、完善的境界。

这种教育价值观就是要求为知识而求知识，为人的精神和灵魂的净化接受教育，而不带任何功利的目的。

这可以说是博雅教育思想的萌芽。

(二)亚里士多德的博雅教育思想
亚里士多德认为人的生活有“鄙俗”和“高尚”之分，前者通过实用、谋利为目的的“劳作”使人得以谋生；后者是一种以深思作为最高理想的闲暇生活。

“闲暇”的生活才是自由人的生活，而“劳作”的生活则是奴隶的生活。

基于对生活的这种理解，亚里士多德把教育分为“自由教育”和“偏狭的教育”。

亚里士多德认为，自由教育是以人的理性的自由发展和德性的完善为最高目标的教育。

“自由”就是不“鄙贱”、不“卑陋”。

“任何职业、工技或学课，凡可影响一个自由人的身体、灵
魂或心理，使之降格而不复适合于善德的操修者，都属‘卑陋”’，“人们所行或所学如果是为了自身的需要，或是为了朋友，或是为了助成善德的培养，这不能说是非自由人的作业；但相同的作业，要是依从他人的要求而一再操作，这就未免鄙贱而近乎奴性了。

”如果某一科目只是针对受教育者未来要从事职业的要求而提供训练，这一科目就是“鄙贱”的；另一些科目是为了对受教育者提供普通训练的“基础课目”，使他们适应闲暇的生活，它们就是“自由”的。

亚里士多德的博雅教育是帮助自由民享受闲暇的教育。

这种教育只适合于自由民，自由民不仅要工作，还要享受闲暇。

亚里士多德说：“我们全部生活的目的应是操持闲暇。

勤劳和闲暇的确都是必需的；但这也是确实的，闲暇比勤劳更为高尚，而人生所以不惜繁忙，其目的正是在获致闲暇。

”闲暇应有“内在的愉悦与快乐和人生的幸福境界”。

在闲暇中，人们发展自己的理性，操修“善德”，以造就“豁达的胸襟和自由的精神”。

亚里士多德的博雅教育思想体现了雅典自由民的文化性格，他们重视理智、德性和审美修养，轻视知识的实用价值。

概而言之，亚里士多德的博雅教育观的基本思想是：博雅教育意在发展人的理性，使人的智慧、道德和身体各方面和谐发展，目的是为了个体能积极享用“闲暇”，为从事“沉思”准备好条件。

博雅教育排斥任何为从事某种职业或其他实用目的做准备。

只是为献身于理性的思维和为对客观真理的探索做准备。

亚里士多德的博雅教育思想与他所生活的时代环境有关，他的教育思想是有阶级局限性的，但他所提倡的这种发展人的理性，通过对人的闲暇教育来体现对人生目的的终极关怀的自由教育思想是教育思想史的宝贵财富，影响了人类教育思想与教育实践的发展。

二、博雅教育思想的传承
西欧中世纪时期，古希腊、古罗马的文化成就为世人所遗忘，基督教成为一切文明的载体。

上帝是至高无上的存在，人只有皈依上帝才可以获得自由。

在教育目的上，理性不再成为自由教育的终极目的，而成为论证上帝的补充性手段，这从根本上背离了古希腊自由教育为发展人的理性、提升人的价值的宗旨，其结果是神性压倒了人性。

中世纪漫长的岁月在强调“无知”及歌颂“信仰”高于“理性”中度过。

14～17世纪，欧洲文艺复兴使人们回归古代西方的文明，使古希腊和古罗马时期的教育思想又重新受到世人的高度重视。

强调人性尊严，注重自由抉择，提升人文气息，成为这一时期教育改革的重要内容，甚至出现在一些教育家的教育实践中。

“在那个时期，经典学问被等同于博雅教育。

”博雅教育被赋予了“人文教育”的含义。

率先阐述人文主义教育思想的意大利学者弗吉里奥撰写了专题论文《论绅士风度与自由学科》，认为人文主义教育的目的在于对青少年施以博雅教育以培养身心全面发展的人。

弗吉里奥对博雅教育的定义是：它是一种符合于自由人的价值的，使受教育者获致德行与智慧的，能唤起和发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。

他与亚里士多德一样，将博雅教育与职业教育截然对立。

雅典时代之广博及优雅教育，为文艺复兴时期的人文学者所钦慕。

身体发展要优雅，心理发展要均衡，这些应取法古希腊、古罗马的七艺教学。

以拉伯雷为代表的博学派认为，人的自然要求人作为“全人”，即一个全面和整全的人：他有强健的身体，灵巧的双手，艺术的造诣，要穷尽各种理论和实践知识。

博雅教育只有全面把握人类的知识。

才能满足人的自然根本需要，因此，博雅教育的首要原则，不是规定知识门类，而是确立以知识总体为核心的教育体系。

文艺复兴时期的博雅教育是“贵族式”的教育。

文艺复兴运动并非大众运动，人文主义教育的对象主要是上层子弟，教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育的形式，教育的培养目标主要是培养上层人物，如君主、宫臣、绅士等。

三、博雅教育思想的演变与发展
当历史进入工业社会后，社会阶层结构越来越复杂，人们所需要的谋生技能也越来越专业化。

古希腊及文艺复兴时期，教育家们所倡导的重理智、重伦理、重个人优雅品质这样一些悠闲、博雅的知识观受到了功利主义知识观的强烈冲击。

教育突出其职业性、专业性，专门性的价值取向逐渐成为世界教育的总体特征。

然而，博雅教育思想顽强地与日益躁动的科学主义、实用主义、功利主义教育观对抗着。

在近代，博雅教育在英国得到了一定的发展。

出现了一些很有影响的博雅教育思想论述者。

18世纪是英国博雅教育理论发展的一个重要阶段，专门论述博雅教育的代表性论著有英国科学家普莱斯特里1765年撰写的论文《面向公民和积极生活的博雅教育课程》，以及英国教育家维塞斯莫·诺克斯1781年的著作《博雅教育：或，关于获取实用与文雅知识的应用性论文》。

这两个人的著作在当时影响非常大。

普莱斯特里的论文在1826年前改版了16次，而诺克斯撰写的《博雅教育》一书在1781～1789年间就发行了10版。

到了19世纪，英国博雅教育话语激增并日益体系化。

英国近代杰出的科学家和教育家赫胥黎及著名神学家、教育家、文学家和语言学家约翰｀亨利·纽曼丰富发展了博雅教育思想。

博雅教育在20世纪仍然是一种重要的教育思想，特别是在美国，高等教育一直坚守博雅教育的核心价值观，主要的代表人物有赫钦斯、列奥·施特劳斯等。

(一)赫胥黎的博雅教育观
19世纪，资本主义经济飞速发展，科学技术日新月异，传统的博雅教育受到了挑战，科学教育愈来愈受到人们的重视。

作为英国近代科学教育的主要倡导者之一，赫胥黎虽然也顺应时势强调科学知识的重要性，但他却是坚定地站在博雅教育的立场上，对当时教育实践中基于对科学教育的重视而忽视人文学科教育的现象提出了批评：“看到一种为了科学而扼杀或削弱文学与美学的倾向，我感到极大的遗憾。

对教育性质所持的如此狭隘的观点，与我所坚持的应当把一种完整的和全面的科学文化引人到一切学校的信念毫无共同之处。

”不过，他的博雅教育观已与传统的博雅教育观不同，他对“自由人”作了全新界说，为博雅教育做了新的诠释：要使人在现代意义上获得自由，就必须用与人在这个社会条件下的
生存息息相关的知识去武装自己，这些知识就是“艺术与科学”。

在他看来，真正的博雅教育不仅仅是追求理智训练这一唯一日的，而是包含了广‘泛的内容，深入到一切可知的领域，赋予科学与艺术以重要的意义。

他指出，在学校教育中，自然科学的课程和人文学科应当保持平衡，忽视任何一方面都是狭隘的、不正确的，都将给理智的发展带来损害。

大学应当文理科相互渗透，各种专业的学生都必须具备扎实的文科与自然科学的知识基础。

这在一定程度上甚至是对亚里士多德的博雅教育思想的颠覆，是博雅教育观演变过程中的一个重大转折点。

赫胥黎使自己的教育观在新的时代获得了新的存在条件，使它在抵抗功利主义教育观时获得了新的力量。

(二)纽曼的博雅教育理念
约翰·亨利·纽曼是19世纪博雅教育的伟大倡导者。

在科学教育、专业教育几乎成为教育潮流的时代，纽曼的《大学的理想》一书雄辩地维护了博雅教育。

纽曼写作《大学的理想》时，构成博雅教育的传统政治、经济和文化基础开始发生变革。

一方面，英国工业革命的兴起使得人人都能从业，且闲暇时间日益增多；另一方面，随着社会的进步，宗教对社会的影响力逐渐减弱，科学的社会地位和影响力逐渐上升。

但以牛津和剑桥为代表的英国大学固守传统，注重理性培养和性格养成，排斥科学教育。

为扭转这种局面，维护本阶级的利益，英国资产阶级把目光转向高等教育。

英国在传统的大学之外建立专门实施科学教育的新大学和学院，出现了所谓的“新大学运动”。

新大学重视实用技术教育以培养实用的专业技术人才。

英国传统的大学理想已岌岌可危，在这样的背景下，纽曼以人文主义学者的身份，全面、综合地对大学教育的主要问题进行了理性的思考与论述。

纽曼把整个论述的逻辑起点建立在他对大学的性质所作的解释以及他对所有的知识构成一个完整的整体认识基础之上。

他在《大学的理想》前言中开宗明义地指出，大学是传授普遍知识的地方。

他认为大学教育应提供普遍性的知识和完整的知识，而不是狭隘的专业知识。

他认为“知识是一种心智状态和条件”，追求知识是一种精神追求。

而精神追求的最大目的在于精神本身，所以，“知识本身即为目的，这种知识应被称作自由知识或绅士知识。

接受教育是为了获取这种知识，应把它纳入大学的范畴”，“知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原因不在于它的结果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学的胚芽。

这就是知识本身即为目的的理由。

这就是知识可以被称为自由知识的原因。

”
基于这样的认识，纽曼认为大学教育应为自由教育而设，他反对在大学里进行狭隘的专业教育。

纽曼认为，所谓自由教育是指“通过这种教育，理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的、某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练。

为了对其自身故有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养”。

纽曼认为大学是一个提供博雅教育、培育绅士的地方。

“成为绅士是好事：具备有教养的才智，有灵敏的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑；待人接物有高贵、谦恭的风度是好事——这些都是广博知识天生具有的本质。

它们都是大学的目标。

”
纽曼反对狭隘的专业训练，但并没有否认专业或职业训练的价值和需要，而是强调专业或职业训练必须由博雅教育作为先导，因为使人的理智更加完善的博雅教育能够使一个人为更多的专业或职业做准备。

他在演讲中指出，“有一点是很清楚的，那就是对心智的培养既包括我所讲的自由教育或非专业教育，也三包括评论家们所讲的实用教育”，“自由教育尽管并非专业教育，但它却具有真实和充分的实用性。

”纽曼“反对把专业的或者科学的知识当作大学教育的全部目标”，但是他又明确表示，他不想“不尊重专门的研究、技艺、职业和从事这些工作的人们”。

对于专业训练，首先需要的是博雅教育，在这种教育中“学生学会了思考、推理、比较、鉴别和分析，提高了审美趣味，形成了独立的判断力、深邃的思想见解”，总之，人通过接受博雅教育之后，“已经进入一种智识状态，可以从事我所提及的各种科学或者志业，或者任何别的他感兴趣的或要求他具备特殊才能的专业，而且他一旦干起来就会干得得心应手、优雅、灵活、马到成功。

”
纽曼的《大学的理想》一书可视为博雅教育学说的集大成之作，在所有论述“博雅”教育的著作当中，纽曼的论述最成体系，也最为详尽深入。

纽曼上承亚里士多德、西塞罗、奥古斯丁的思想以及18世纪的绅士教育传统，下启赫钦斯的思想，在博雅教育思想史上起着承上启下的作用∞。

(三)赫钦斯的博雅教育思想
赫钦斯是美国著名高等教育思想家和改革家，永恒主义教育哲学流派的代表人物，被认为是20世纪上半叶美国最有影响的大学校长之一。

赫钦斯曾任芝加哥大学校长、名誉校长达22年，他一方面实践着博雅教育，同时也发展了博雅教育的理论。

在赫钦斯时代，实用和功利性的教育价值观对美国高等教育的发展起了主导作用。

他对当时的教育沦为科技与实用的附庸，陷入实用主义和功利主义的迷途非常不满。

他极力揭示博雅教育的真正价值，把西方正统的博雅教育与美国民主政治哲学的理想、自由社会观点、人性教育主张、永恒价值的课程观相整合，提出了“人人的博雅教育”口号，希望使已经趋向于商业化的教育，重新回归自由教育的理论和实践。

赫钦斯认为，博雅教育是最具价值的，最适合于现代工业社会，甚至是未来世界的教育，也是各国教育制度中至为重要的一环。

他认为自古以来博雅教育都是培养人的优秀品性，以人为最终目的的教育，因此具有人性的价值。

而“其他种类的教育或训练皆以人为其他目的的工具，例如赚钱谋生等，并非以人为终极目的”。

赫钦斯认为：博雅教育的目的是心灵的陶冶，更是进行训练以产生智慧的行动，换言之，博雅教育目的是在培养拥有智慧的公民。

由于博雅教育是训练正确思想、陶冶智性美德与心灵，并养成标准正确的行为价值观的教育，因此，也被认为是个人终身教育的基础。

赫钦斯认为博雅教育与专业化教育并非背道而驰，而是相辅相成。

博雅教育正可为各种专业教育提供一种共同的学术基础，从而强化专业教育的实施，在现今经验科学迅速发展、信息剧增的情况下，相同的基本教育显得更重要。

赫钦斯明确主张，没有博雅教育，就没有大学。

博雅教育
应成为大学各高深学术或专业研究的共同基础。

所有专家学者或研究人员，在开始专业研究之前，必须先接受博雅教育的陶冶，建立广泛的共同知识基础，培养起与别人交流的技能与兴趣，才能成功。

赫钦斯的博雅教育思想推动了美国20世纪中叶的通识教育改革，并成为通识教育的主要理论流派之一。

20世纪60年代以来，赫钦斯的高等教育思想已超越国界，对世界上许多国家产生了不同程度的影响。

各国开始转变以往过分强调职业训练和专业教育的大学办学方针，开始重视大学生的基础知识训练，注重文理科目的相互交叉和渗透。

(四)施特劳斯的博雅教育思想
列奥·施特劳斯是20世纪美国的一位政治哲学家。

他一生执教于美国若干著名大学，多次从其政治哲学的高度来阐释他对博雅教育的主张和见解。

施特劳斯以“文化”为“博雅教育”的逻辑起点。

他认为博雅教育是“在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人”。

博雅教育是指对人类心灵的培育，是培养完美的贵族气质和优异的人的教育，它要唤醒一个人自身的优异与卓越。

培育的内容和方法，是接近“最伟大的心灵”及其留下的杰作。

概括而言，施特劳斯的博雅教育是使人脱离庸俗，赠予人以美好经历的教育。

施特劳斯把博雅教育总结为“作为与最伟大心灵们的不断交流，是一种在温顺而不只是谦卑的最高形式之中的试验。

它同时是一次勇敢的冒险：它要求我们完全冲破智识者的浮华世界，它和他们的敌人的世界完全相同，冲破它的喧嚣、它的浮躁、它的无思考和它的廉价。

博雅教育是从庸俗中的解放。

……而博雅教育将赠予我们这样的经历，在美好之中。

”
施特劳斯本人就是博雅教育的践行者，他带领着弟子们研读圣贤之作，通过注释古书和伟大心灵对话。

他绝大部分时间都是在读书和思考，这是他生活的核心和乐趣。

其弟子布鲁姆回忆，“他在任何组织中都不活跃，不在任何权威机构中任职，除了理解和帮助那些也有可能像他那样行事的人之外，再也没有野心。

”
博雅教育思想自古希腊以来，在人类教育思想史上不断地演变与发展，并影响着教育实践的发展。

在科学技术迅速增长、专业不断细化、新职业不断涌现的近现代，科学至上的知识观使功利主义与实用主义盛行，导致专业教育狭隘化，人类的精神文明也不再健全，导致人类又面临发展中新出现的诸多限制。

今天，专业教育日益成为大学教育中占主导地位的模式，大学中出现了过度专业化或职业化的倾向。

人才的培养凸显功利化，大学毕业生素质越来越单一。

面对时代的挑战，应该赋予博雅教育哪些新的内涵，如何发挥博雅教育思想在人才培养中的价值，值得我们深入思考与实践。