初中科学概念教学策略
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式， 探讨提高科学概念教 学过程有效 性 的教 学策 略 ， 些教学策 略都基 于 这 法了解学生的前概念 ， 引发 学生认 知冲突 ， 借机 提升探 究动机 ， 进入意 义建
构概 念 的状 态 。 参考文献 ：
［］ １ 胡卫平 ， 刘建伟． 概念 转变模 型： 理论基础 、 主要 内容 、 展 与修 正 发
问题 的由来 法了解学生 的前概念。 科学概念是 自然界客观事物的本质属性在人 脑中的反映 ， 不仅 包括一 （ ） 架桥 ” 二 “ 前概念 ， 切合科学概念
一
、
般的科 学事实和概念 ， 还包括科学的观念和对 科学的看法。科学概 念是科 布朗和克莱门特提出并验证 了“ 架桥 ” 策略在 概念转 变教学的应用 问 学思维 的基本单位 ， 学生掌握科学概念是发展 科学能力的必 要前提。科学 题。“ 架桥” 策略是通过生活事 例与 目标 概念之 间做 出明确 类比建立类 比 概念教学是形成学生科学概念 的基本途 径 ， 是科 学教学 的基本环 节 ， 也 提 关系。初 中学生思维抽象逻辑思给尚未发展完善 ， 具体 的形象成分在思 维 高科 学概念教 学的有 效性 至关重 要。 目前 ， 学概念 教学 主要 存在 以下 过程 中仍起着重要作用 ， 科 难以直接理 解许多抽象科 学概念。抽象的科学 概 念需要通过“ 架桥” 比策略帮助学生建立前概念与科学概念之 间的关系， 类 问题 ： 架桥 ” 策略符合维果斯基的“ 最近 发展 区” 理论观点 ， 能有 １ 受教学评价体制、 ． 落后教 学观念 等因素 的影 响， 教师喜 欢 以自身概 促成概念理解。“
（ ） ５— ． ２ ： ７
［］ ４ 李高峰 ， 刘恩 山． 前科 学概 念 的研 究进展 ［ ］ 内蒙古 师范大学 学 Ｎ ． 报（ 哲学社会科 学版 ）２ ０ — ４ ） ， ７ ７（ ６ ． ０ ［］ ５ 唐小俊． 促进概念转 变 的教 学策略 研 究【 ］ 教 育探 索，０８ （ ） Ｊ． ２０ ， ６
中
帕赡御
谨 誊 嚣 兽
初 中科 学 概 念 教 学 策 略
◆ 陈旭海
（ 浙江师范大学生化学院 。 江瑞安 市仙降镇中学 ） 浙
【 摘要】科学概念教 学对于科 学教 学具有重要意义。 当前 ， 科学概 念教 学过程 中还存在一 些不符合 科学课程理念 的教 学方法、 策略 ， 影响 教学质量。本 文以文献研 究成果为基础 ， 依据概念转变学习理论提 出 了提 高科 学概 念教 学有 效性的具体操 作策略 ： １ 探 测前概念 ， （） 制 造认知冲突；２ “ （ ） 架桥” 前概念 ， 切合科 学概念 ；３ 加 强实验创新 ， 动概念转 变。 （） 推 【 关键词】前概念 概念转变 科 学概念 教 学策略
以上第 ２个问题的解决对于教学 更具 有现实意义 ， 文着重探讨 如何 类 比铺垫激活学生形成相似 前概念情景 ， 本 促进情景迁移 ， 理解科学概念 。 ３ 选择的事例 与科学概念 的内部逻辑 关系必须一致 ， 则会让学生思 ． 否 运用教学策略提高基本探究的科学概念教 学有效性 。 二、 概念转变学习理论 维陷入混乱。 认知心理学研究表明 ， 科学概 念学 习之前 学生 已形成许 多 日常 概念 ， （ 加强实验创新 ， 三） 推动概念转变 新概念的可理 解性、 合理性 、 有效性 是实现 概念 转变的 条件。在科学 称为前概念 ， 有些前概念近似科学概念 ， 而有些却是 “ 错误概念” 相异概 或“ 念 ” 与科学概念不相容 。以建构主 义为基础 的概念转 变学 习理 论认 为科 教材 中， ， 许多概念和规 律是以探究 的方式 呈现 的。 但不一 定符合 学生的认 学学 习就是学生原有概念的改 变、 发展 和重建过 程 ， 学生前概 念 向科 学 知能力水平。教师要根据学生实际能力水平 ， 是 利用现 有实验设备 、 器材 ， 组 精 趣味 浓、 意新 的 “ 异性 实 创 差 概念 的转变过程 ： 强调学生对科 学新概念 同化 、 顺应式“自我 建构” 重视学 织安排实验探究 的顺 序 ， 巧 设计 成本 低、 ， 生情感态度和元认知等因素在 概念 学习 中的作 用。基 于这种观 点， 学概 验” 有违学生“ 科 。 常识 ” 的实验 。 吸引学 生的注意 力 ， 激活学 生的思维。注重 发展科 学能力的同时体 验科 学概念 的合理 性、 有效性 ， 从根 念教学要 以前概念为前提 。 以小组 合作学 习为基 本组织 形式 ， 以科学探 究 掌握科学方法、 本上动摇并推翻学生错误 的前概念 ， 为科学概念的建构奠定坚实基础。 为基本方式 ， 以促进概念 转变为根本 目的。
策略分析 ： １ 教师可以利用学生原有经验 匹配的熟悉情景来“ ． 唤醒 ” 前概念 ， 再设 置挑战性问题 。 激发学习兴趣 ， 提高参 与动机 ； ２ 借助概念 图、 ． 概念层 、 关健概念 、 接、 连 层级、 连接词 关系来探测 学生 的前概念 。 暴露学生学习相 关前概念 ； ３ 利用学生不同背景差异这种宝贵 的学习资源 ． ． 引导加 强协商对话 的 小组合作 ， 让学生不同的观点自由碰撞 ， 自行暴露 “ 错误概念 ” 并意识到 原 有的认知结构与现有情景存在冲 突 ， 生进一步 探究 的动机 ， 入有意 义 产 进 的学 习状态。
念体 系为标准 ， 运用机械训练 的策略 ， 致学生 概念学 习水平 停 留在 陈述 效得促成概念的转变。 导 性知 识 层 面 ， 概 念 缺 乏 实 质 的 理 解 ， 法 实 际应 用 。 对 无 策略分析 ： ２ 科学教材中许 多概念 和规律 是以探 究的方式 呈现 的 ， ． 也有单独 设立 １ 学生对于抽 象科学概 念缺 乏感性 认识 ， 师直接 介入教 学． ． 教 学生 的 需要 一些熟悉 情境来 激活学 生的有 用经验 ， 提 的探究活动。但有些教师不了解学生科学概念形成 的心 理机制 ， 乏多样 兴趣与注意程度难以保证 ， 缺 化的教学策略 ， 科学概念探究只 注重结论 而不是 有意 义的探 究过程 ， 缺乏 取与科学概念学习相关的前概念 。 ２ 学生难以由当前情境 建构科 学概念 时 ， ． 教师可 以利 用生活事例进行 对科学概念本质内涵的揭示 ， 学生无法真正建构概念 。
３ 实验 创新不是要 求追 求科学家探 究的精 度 ， ． 而主要是指 实验组织 出 现的排序 ， 还有尽 量充分地 利用生活 的实验 素材 ， 让学 生觉得科 学就在 会 “ 概念学习就是概念转 变” 这一观点。 身边。 （ ） 一 探测 前概念 ， 引发认知冲突 本文对于科学概念教 学策略 的探讨局 限于教学实施 过程中 ， 要更加 有 前概念泛指学生原有经验 基础 上的一些观点 和看 法 ， 因人而异植 根于 学生原有的认知结构中， 有隐憋性、 具 长期性、 稳定性 、 乏概括性 、 固性 效地促进概念 转变需要结 合概念教 学前 的准 备 策略和教 学后 的评 价策略 缺 牢 我们期待 更多相 关的研究。 等特点 ， 师生都不易察觉 。概念转 变的起点 是前 概念 ， 师要借 助一些 方 进行系统思考 ， 教
： ２． １
概念图是探测前概念 和评价概念转化 的知识管理 工具， 适用于概念层 级联系比较明显的知识 章节。教 师还可 以通过 提问 、 前调查 、 课 访谈等 方
［］ ６ 袁维新． 西方科学教 学中概念 转变 学 习理论 的形成 与发展 ［ ］ 比 Ｊ．
较教育研究，０４，３ ：５ ２０ （ ） ３ ．
［ ］ 学科教育 ， ０ ，６ ： ． Ｊ． ２ ４ （）３ ０ ４ ［］ ２ 袁维新． 学概 念 的建 构性教 学模 式与策 略探析 ［ ］ 教 育科 学， 科 Ｊ．
２０ ２ （ ）２ ． ０ ７，３ １ ：５
［ ］ 学新． 学策 略 的涵义、 构及 其类 型［ ］ 教 学与 管理，０ ５ ３和 教 结 Ｊ． ２０ ，
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Fra Baidu bibliotek
三、 促进科学概念转变的教 学策略 策略分析 ： １ 在开展探究之前。 师利 用相 关事例 ， ． 教 暴露学生前概念 的同时 ， 又造 教学策略是为了达成教 学 目的、 完成 教学任 务 ， 在对教 学活动清 晰 而 认识的基础上 ， 对教学活动进行调 节和控制的一 系列 执行过程。科学概 念 成学生原有经验和实验结果相违背 的认 知冲突 ， 增强 了学 生自主探究 的欲 教学是一场发生在有限时间、 间里 的 师生互动 ， 空 有效 组织承载 概念 内涵 望 。 明确了探究的定向 目标 。 的活动 ， 帮助学生从活动中整理 获取 重要信 息 ， 进学 生思维 的活跃等 都 促 ２ 学生感受到 进行了“ 意义 ” 自主探 究 ， ． 有 的 同时 自主讨论 、 汇报 、 分 比较得出的结论所 建立的密度概念合情合理 ， 更为有效 ； 要依赖教学策略 合理 运用。下 文 以文 献查 阅 为基础 、 结合 案例分 析 的形 析 、
构概 念 的状 态 。 参考文献 ：
［］ １ 胡卫平 ， 刘建伟． 概念 转变模 型： 理论基础 、 主要 内容 、 展 与修 正 发
问题 的由来 法了解学生 的前概念。 科学概念是 自然界客观事物的本质属性在人 脑中的反映 ， 不仅 包括一 （ ） 架桥 ” 二 “ 前概念 ， 切合科学概念
一
、
般的科 学事实和概念 ， 还包括科学的观念和对 科学的看法。科学概 念是科 布朗和克莱门特提出并验证 了“ 架桥 ” 策略在 概念转 变教学的应用 问 学思维 的基本单位 ， 学生掌握科学概念是发展 科学能力的必 要前提。科学 题。“ 架桥” 策略是通过生活事 例与 目标 概念之 间做 出明确 类比建立类 比 概念教学是形成学生科学概念 的基本途 径 ， 是科 学教学 的基本环 节 ， 也 提 关系。初 中学生思维抽象逻辑思给尚未发展完善 ， 具体 的形象成分在思 维 高科 学概念教 学的有 效性 至关重 要。 目前 ， 学概念 教学 主要 存在 以下 过程 中仍起着重要作用 ， 科 难以直接理 解许多抽象科 学概念。抽象的科学 概 念需要通过“ 架桥” 比策略帮助学生建立前概念与科学概念之 间的关系， 类 问题 ： 架桥 ” 策略符合维果斯基的“ 最近 发展 区” 理论观点 ， 能有 １ 受教学评价体制、 ． 落后教 学观念 等因素 的影 响， 教师喜 欢 以自身概 促成概念理解。“
（ ） ５— ． ２ ： ７
［］ ４ 李高峰 ， 刘恩 山． 前科 学概 念 的研 究进展 ［ ］ 内蒙古 师范大学 学 Ｎ ． 报（ 哲学社会科 学版 ）２ ０ — ４ ） ， ７ ７（ ６ ． ０ ［］ ５ 唐小俊． 促进概念转 变 的教 学策略 研 究【 ］ 教 育探 索，０８ （ ） Ｊ． ２０ ， ６
中
帕赡御
谨 誊 嚣 兽
初 中科 学 概 念 教 学 策 略
◆ 陈旭海
（ 浙江师范大学生化学院 。 江瑞安 市仙降镇中学 ） 浙
【 摘要】科学概念教 学对于科 学教 学具有重要意义。 当前 ， 科学概 念教 学过程 中还存在一 些不符合 科学课程理念 的教 学方法、 策略 ， 影响 教学质量。本 文以文献研 究成果为基础 ， 依据概念转变学习理论提 出 了提 高科 学概 念教 学有 效性的具体操 作策略 ： １ 探 测前概念 ， （） 制 造认知冲突；２ “ （ ） 架桥” 前概念 ， 切合科 学概念 ；３ 加 强实验创新 ， 动概念转 变。 （） 推 【 关键词】前概念 概念转变 科 学概念 教 学策略
以上第 ２个问题的解决对于教学 更具 有现实意义 ， 文着重探讨 如何 类 比铺垫激活学生形成相似 前概念情景 ， 本 促进情景迁移 ， 理解科学概念 。 ３ 选择的事例 与科学概念 的内部逻辑 关系必须一致 ， 则会让学生思 ． 否 运用教学策略提高基本探究的科学概念教 学有效性 。 二、 概念转变学习理论 维陷入混乱。 认知心理学研究表明 ， 科学概 念学 习之前 学生 已形成许 多 日常 概念 ， （ 加强实验创新 ， 三） 推动概念转变 新概念的可理 解性、 合理性 、 有效性 是实现 概念 转变的 条件。在科学 称为前概念 ， 有些前概念近似科学概念 ， 而有些却是 “ 错误概念” 相异概 或“ 念 ” 与科学概念不相容 。以建构主 义为基础 的概念转 变学 习理 论认 为科 教材 中， ， 许多概念和规 律是以探究 的方式 呈现 的。 但不一 定符合 学生的认 学学 习就是学生原有概念的改 变、 发展 和重建过 程 ， 学生前概 念 向科 学 知能力水平。教师要根据学生实际能力水平 ， 是 利用现 有实验设备 、 器材 ， 组 精 趣味 浓、 意新 的 “ 异性 实 创 差 概念 的转变过程 ： 强调学生对科 学新概念 同化 、 顺应式“自我 建构” 重视学 织安排实验探究 的顺 序 ， 巧 设计 成本 低、 ， 生情感态度和元认知等因素在 概念 学习 中的作 用。基 于这种观 点， 学概 验” 有违学生“ 科 。 常识 ” 的实验 。 吸引学 生的注意 力 ， 激活学 生的思维。注重 发展科 学能力的同时体 验科 学概念 的合理 性、 有效性 ， 从根 念教学要 以前概念为前提 。 以小组 合作学 习为基 本组织 形式 ， 以科学探 究 掌握科学方法、 本上动摇并推翻学生错误 的前概念 ， 为科学概念的建构奠定坚实基础。 为基本方式 ， 以促进概念 转变为根本 目的。
策略分析 ： １ 教师可以利用学生原有经验 匹配的熟悉情景来“ ． 唤醒 ” 前概念 ， 再设 置挑战性问题 。 激发学习兴趣 ， 提高参 与动机 ； ２ 借助概念 图、 ． 概念层 、 关健概念 、 接、 连 层级、 连接词 关系来探测 学生 的前概念 。 暴露学生学习相 关前概念 ； ３ 利用学生不同背景差异这种宝贵 的学习资源 ． ． 引导加 强协商对话 的 小组合作 ， 让学生不同的观点自由碰撞 ， 自行暴露 “ 错误概念 ” 并意识到 原 有的认知结构与现有情景存在冲 突 ， 生进一步 探究 的动机 ， 入有意 义 产 进 的学 习状态。
念体 系为标准 ， 运用机械训练 的策略 ， 致学生 概念学 习水平 停 留在 陈述 效得促成概念的转变。 导 性知 识 层 面 ， 概 念 缺 乏 实 质 的 理 解 ， 法 实 际应 用 。 对 无 策略分析 ： ２ 科学教材中许 多概念 和规律 是以探 究的方式 呈现 的 ， ． 也有单独 设立 １ 学生对于抽 象科学概 念缺 乏感性 认识 ， 师直接 介入教 学． ． 教 学生 的 需要 一些熟悉 情境来 激活学 生的有 用经验 ， 提 的探究活动。但有些教师不了解学生科学概念形成 的心 理机制 ， 乏多样 兴趣与注意程度难以保证 ， 缺 化的教学策略 ， 科学概念探究只 注重结论 而不是 有意 义的探 究过程 ， 缺乏 取与科学概念学习相关的前概念 。 ２ 学生难以由当前情境 建构科 学概念 时 ， ． 教师可 以利 用生活事例进行 对科学概念本质内涵的揭示 ， 学生无法真正建构概念 。
３ 实验 创新不是要 求追 求科学家探 究的精 度 ， ． 而主要是指 实验组织 出 现的排序 ， 还有尽 量充分地 利用生活 的实验 素材 ， 让学 生觉得科 学就在 会 “ 概念学习就是概念转 变” 这一观点。 身边。 （ ） 一 探测 前概念 ， 引发认知冲突 本文对于科学概念教 学策略 的探讨局 限于教学实施 过程中 ， 要更加 有 前概念泛指学生原有经验 基础 上的一些观点 和看 法 ， 因人而异植 根于 学生原有的认知结构中， 有隐憋性、 具 长期性、 稳定性 、 乏概括性 、 固性 效地促进概念 转变需要结 合概念教 学前 的准 备 策略和教 学后 的评 价策略 缺 牢 我们期待 更多相 关的研究。 等特点 ， 师生都不易察觉 。概念转 变的起点 是前 概念 ， 师要借 助一些 方 进行系统思考 ， 教
： ２． １
概念图是探测前概念 和评价概念转化 的知识管理 工具， 适用于概念层 级联系比较明显的知识 章节。教 师还可 以通过 提问 、 前调查 、 课 访谈等 方
［］ ６ 袁维新． 西方科学教 学中概念 转变 学 习理论 的形成 与发展 ［ ］ 比 Ｊ．
较教育研究，０４，３ ：５ ２０ （ ） ３ ．
［ ］ 学科教育 ， ０ ，６ ： ． Ｊ． ２ ４ （）３ ０ ４ ［］ ２ 袁维新． 学概 念 的建 构性教 学模 式与策 略探析 ［ ］ 教 育科 学， 科 Ｊ．
２０ ２ （ ）２ ． ０ ７，３ １ ：５
［ ］ 学新． 学策 略 的涵义、 构及 其类 型［ ］ 教 学与 管理，０ ５ ３和 教 结 Ｊ． ２０ ，
０ ／０１ ４ １２ ０ ７
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三、 促进科学概念转变的教 学策略 策略分析 ： １ 在开展探究之前。 师利 用相 关事例 ， ． 教 暴露学生前概念 的同时 ， 又造 教学策略是为了达成教 学 目的、 完成 教学任 务 ， 在对教 学活动清 晰 而 认识的基础上 ， 对教学活动进行调 节和控制的一 系列 执行过程。科学概 念 成学生原有经验和实验结果相违背 的认 知冲突 ， 增强 了学 生自主探究 的欲 教学是一场发生在有限时间、 间里 的 师生互动 ， 空 有效 组织承载 概念 内涵 望 。 明确了探究的定向 目标 。 的活动 ， 帮助学生从活动中整理 获取 重要信 息 ， 进学 生思维 的活跃等 都 促 ２ 学生感受到 进行了“ 意义 ” 自主探 究 ， ． 有 的 同时 自主讨论 、 汇报 、 分 比较得出的结论所 建立的密度概念合情合理 ， 更为有效 ； 要依赖教学策略 合理 运用。下 文 以文 献查 阅 为基础 、 结合 案例分 析 的形 析 、