关于生态研究的文献综述

关于生态研究的文献综述

在阅读关于生态研究的文献之前，我对“生态”这一概念的认知是模糊的。在搜集和阅读了部分关于生态研究的资料之后，又觉得这方面的研究头绪众多，极其庞杂，我还是读得一头雾水。怎样才能理出个头绪来，能够比较清晰地把握生态研究的演进过程和研究现状，我想带着以下几个问题来研读资料。第一，生态是什么？教育生态是什么？（是什么）；第二，为什么要提出生态研究和教育生态研究？（为什么）第三，教育领域中怎样开展生态研究？（怎么办）

一、生态是什么？教育生态是什么？（是什么）

1．望文生义及一般性理解

几乎所有的生态研究文献，都要对“生态”一词的来源和概念的演进过程作一番介绍和评述。那么生态是什么呢？

望文生义，“生态”一词的字面意义，应该是指生物体的存在状态。《现代汉语词典》中解释为生物的生理特性和生活习性。举的例子是：保持生态平衡。《辞海》中未收入“生态”一词。

在我们的日常生活中，也经常使用“生态”一词。一般而言，用法有两个：一作为名词使用，如自然生态、社会生态、政治生态、教育生态、城市生态、生态环境、生态危机、生态补偿、生态平衡，等等。这里的生态是一个中性词。它的外延和内涵约莫等于生态系统。在这个意义上使用，生态和生态系统一词可以互换。二作为形容词使用。如生态农业、生态旅游、生态公园、生态城市、生态小区，甚至是生态鸡蛋。这里的生态指的是生态化或生态的，词语的感情色彩趋于褒义，是用来修饰那些符合现代生态理念的，健康和谐的，能促进可持续发展的，既有利于生物体成长，又有利于生态环境恢复的事物或系统。这个意义上的生态和生态化（生态的）一词可以互换。通俗点儿理解，近似于绿色、无公害。

2．教育科研视界中的界定

“走向共生的小学教育生态优化研究”这一课题中的“生态”显然指的是前者，把研究的范围规定在小学教育这样一个特定的生态系统之内。课题的开题报告中对“生态”、“教育生态”，以及“小学教育生态”，做了明确的界定。参阅众多的研究文献，发现这一界定为大多数研究者所认同。“生态”指生物体的生存状态，以及它们之间和它们与环境之间的关系。从这个界定出发，我们可以解析出关于生态的四个关键词、两个构成要件和两组关系。四个关键词是：生物体、生存状态、环境、关系。两个构成要件，一是生物体，二是环境。生物体，也有学者称为有机体，社会生态学或教育生态学研究中有时也称为主体；环境，也称为生态背景，或生态条件系统。两组关系，一是生物体之间的关系，二是生物体与环境之间的关系。

这两个要件和两组关系就构成了生态系统研究的主要对象。也就是说，所谓的生态研究主要有两

个方向，一是性状研究，二是关系研究。性状研究，就是研究生物体的性质、特征和状态，以及环境的分析。研究这两者的应然状态、实然状态，以及实然和应然之间的差距及成因。关系研究就是如上面所分析的，分为两类，一是生物体和环境之间的交互关系，二是生物体之间的交互关系。在社会生态研究中，生物体之间的关系又构成了社会生态环境。

具体到教育生态领域，这个系统中的生物体，也就是主体指的是人。围绕教育这一中心环节，可以分成不同的人群：一是教师；二是学生；三是家长；四是社会相关人。在教师这个群体中，又可以分成几类亚群体，比如行政领导、业务领导、教学人员、辅助人员。当然，在亚群体中还可以进行细分。比如教学人员既可以按学科分类，又可以按能力分类，还可以按照性别、年龄等依据分成更小的群体；学生也可以按照学习能力、班级事务参与程度、年龄、学段、性别、兴趣爱好等分成更小的群体。有的学者把学生称为教育生态的第一主体，称为教师为教育生态的第二主体。有的学者直接借用自然生态学中的概念，指称不同的人群为不同的种群，如学生种群，教师种群。有学者指出，这种区分是不合适的。因为，按照自然生态学的观点，教师和学生都属于同一个种群，即人种。

教育生态系统中的环境，包括自然生态环境和社会生态环境两种。前者指的是包括校产校舍、设备设施、植被地貌等物理环境。后者指的是生态主体间的关系及其所处的制度、文化、习俗等人文环境。

说到底，教育科研视界中的生态，研究的是教育场域中的教育相关人的生存境遇，相同或不同人群之间的关系，以及人与教育环境之间的关系。

二、为什么要提出生态研究和教育生态研究？（为什么）

1．从生态到生态学

生态关注起步于生物学研究。后来，随着研究的不断不断深入，逐渐形成一门独立的学科。1869年，德国生物学家海克尔首次提出生态学一词，并定义为研究有机体彼此之间以及整体与环境之间交互关系的一门学科。生态学真正成为一门初具理论基础的学科，是20世纪初的事。

1935年，英国生态学家坦斯利首次提出“生态系统”的概念。生态系统是在一定的空间和时间范围内，在各种生物之间以及生物群落与其无机环境之间，通过能量流动和物质循环而相互作用的一个统一整体。在一个生态系统中，所有的生物组成多个生物群，没有所谓的单个独立存在物。每一个生物都在与其它生物以及环境的相互联系和相互作用的共生、合作中存在，最终形成活的生命共同体。生态系统的原理就是联系的原理、共生的原理。

2．生态学从自然科学向人文社会学渗透

20世纪七八十年代，生态学的原理的影响逐步扩大，向人文社会学领域渗透。开始，当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时，它具有了哲学的性质和资格。这个意义上的生

态，就具有了世界观和方法论的影响力和地位。作为一种新的世界观，它用生态学整体观点去观察现实事物和解释现实世界；作为一种新的方法论，它以一种生态方式去思考。

1976年，美国哥伦比亚大学克雷明教授首次提出“教育生态学”的概念。第一次从生态学的角度探讨教育问题。从20世纪70年代开始，我国教育开始关注生态研究。到2007年的时候，已经出版专著近7部，论文近三千篇。

就我个人近半个月的专题阅读所能接触到的极其有限的论文来看。有几篇论文值得关注。

一是刘贵华和朱小曼的《试论生态学对于教育研究的适切性》。在这篇文章中，提出并回答了讲将生态研究引入教育研究领域的逻辑起点问题——生态学对于教育现象和教育问题的适切性确证问题。作者通过对生态学研究教育的现状的分析，对“生态”、“生态学”、“生态观”的内涵的辨析，对生态学对于教育研究的适切性的论证，肯定了生态学的方法论与和谐价值观对教育研究有很强的适切性。文章认为，现实的教育问题和现象很难用主客两分的思维方式进行满意的解释，也难以用单一的因果关系或矛盾关系的原则来解决。通过对生命的、社会的生态学原则与教育生态原则进行阐释、比较可以看出，自然、社会和教育系统有共同遵循的生态学原理。在和谐价值观的观照下，生态智慧可以适用于教育研究，生态思维模式本身更加贴近教育形态。文章还就应用生态学学原理研究教育的方法和视角提出了自己的观点和建议。普通生态学认为指导生态研究的理论观点主要有：一层次观，即生态系统有不同的结构层次。二整体论，要求把不同层次的对象作为一个生态主体来对待，注意其整体的生态特征。三系统学说，系统观点和层次说，以及整体观密不可分。生物的不同层次既是一个整体，又是一个系统。四协同进化说，在自然界中，各种生命层次及个层次的主体特征和系统功能都是生物与环境长期协同进化的结果。这些观点和理论同样适用与教育生态观察和研究。生态学研究还有其独特的研究视角。文章提出四对研究范畴：一主体与环境；二遗传与变异；三平衡与失衡；四共生与竞争。

从以上对于生态和生态学研究的演进过程来看，无论是对自然界的认识，还是对人类社会的研究，都遵循着一个从简单到复杂，从片面到整体，从表面到深层，从零散到系统，从机械两分到动态多元，从僵化封闭到灵活开放的不断深化，也是不断进化的发展路径。不过我们不幸的发现，伴随着这样一条发展路径一路走过来的是生态问题和生态危机的日渐凸显。当然，也许我这样讲有些本末倒置了。准确一点儿说，是生态问题和生态危机，促进了生态学研究的不断深入，也带来了生态学地位和作用的日益彰显。这是典型的问题催生办法的问题伴随式学科发展路径。

三、教育领域怎样开展生态研究？（怎么办）

根据生态研究理论，教育生态既是一个大的具有高度整体性的生态系统，同时它又是一个极其复杂的多层结构。按照生态层次理论，教育生态可以分成宏观生态系统和微观生态系统。一个国家的教育，就是一个宏观层面的生态系统，往下细数，可以分出区域教育生态、学校教育生态、课