阅读障碍儿童视觉记忆研究

阅读障碍儿童视觉记忆研究

刘翔平,刘希庆,徐先金

(北京师范大学心理学院,北京100875)

【摘要】　目的:研究阅读障碍儿童视觉短时和工作记忆能力特点。方法:采用on-line的实验方法,比较小学三年级阅读障碍儿童和正常儿童对简单材料和复杂材料的视觉短时和工作记忆能力。结果:(1)在视觉短时记忆能力上,阅读障碍儿童与正常儿童不存在显著差异;(2)在视觉工作记忆能力上,无论是对简单的视觉材料还是复杂的视觉材料,阅读障碍儿童都显著落后于正常儿童,工作记忆存在一定的落后。结论:阅读障碍儿童视觉记忆落后主要存在于工作记忆环节。

【关键词】　阅读障碍;视觉记忆能力;短时记忆;工作记忆

中图分类号:B848.1 文献标识码:A 文章编号:1005-3611(2004)03-0246-04

Comparative Study of Visual Memory of R eading Disabled and N orm al Children

LI U X iang-ping,LI U X i-qing,X U X ian-jin

Psychology C ollege of Beijing N ormal University,Beijing100875,China

【Abstract】　Objective:T o study the deficits of visual short term and w orking mem ory ability in reading disabled children.Meth2 ods:Use the on-line experimental design(sim ple and com plicated figures)to com pare the difference between RD and normal children in visual short-term and w orking mem ory ability.R esults:(1)The RD children are not different from the normal chil2 dren in the visual short-term mem ory ability;(2)The RD children have deficits in the visual w orking mem ory ability both on the sim ple and the com plex experimental material.Conclusions:The deficits in visual w orking mem ory represent the main character in mem ory area in RD children.

【K ey w ords】　Dyslexia;Visual mem ory;Short-term mem ory;W orking mem ory

阅读障碍是指儿童具有正常的智力和教育机会,没有明显的神经或器质上的缺陷,在阅读能力明显落后于同龄人的学习障碍亚型,是占学习障碍各类型中人数最多的一种障碍。目前,视觉记忆能力对阅读障碍的影响一直是人们争论的问题。在西方,存在单因素说和多因素说的对立。单因素说的代表Vellutino认为,阅读障碍仅仅是由语言的精细加工缺陷引起的,与视觉记忆能力无关[1]。而Rayn2 er为代表的多因素说则认为,阅读障碍是由语言、视觉和其他的加工缺陷引起的[2]。

汉字是一种特殊的文字,其偏旁部首在空间的复杂程度和需要记忆的单位数量远远多于拼音文字。视知觉加工在汉语阅读中的作用应当更为重要。汉语阅读障碍的视觉加工研究,也存在矛盾与分歧。黄秀霜[3]、张承芬,张景焕[4]等人的研究表明,阅读障碍儿童的视觉辨认和视觉记忆与正常儿童存在差异。而曾志朗等人的研究却发现正常儿童与阅读障碍儿童的视觉记忆能力并不存在差异[5]。

我们认为,有关阅读障碍与视觉记忆关系的研

【基金项目】　教育部人文社会科学研究“十五”规划资助项目,北京市教委“十五教育规划”重点课题资助。究之所以出现纷争,主要是研究者的研究对象和材料存在着不一致[6],其中包含着下面三个基本问题。

①视觉记忆能力的年龄特点问题。多数研究表明,在年龄较小阶段,阅读障碍存在视觉记忆困难。而大年龄儿童的证据似乎并不一致。②材料难度的控制问题。以前有关研究,所用的视觉刺激材料都较简单,如果材料过于简单,被试基本上都能通过,会产生落地板效应。③被试选取的问题。国内的有关研究都是选取学习障碍者。而学习障碍是一个较为模糊的概念,它是由若干类型组成的,包括数学障碍、阅读障碍及书写障碍等。学习障碍的异质性比学习障碍与非学习障碍的差别还要大。所以,应当从某一亚类型的的障碍开始研究。

针对以上问题,我们设计了两个实验,将记忆材料分为简单和复杂两种不同的水平,考查阅读障碍儿童的短时记忆和工作记忆特点。

1　研究对象和方法

1.1　被试选择

阅读障碍是指儿童智力正常,并且享有均等的教育机会,但阅读成绩显著落后于其年龄或智力水

平可预测水平的一种学习障碍亚型。我们对被试的筛选采用了综合评定的方法,即教师评定同多种测查相结合的方法,选取北京某小学三年级学生。选取被试的具体方法和程序如下:

(1)首先,教师根据平时阅读成绩的评定,提供本班阅读水平高、低两组学生的名单。

(2)对以上教师推荐的学生施测标准瑞文推理测验,选取智力水平在中等以上的学生,以控制智力水平的影响。

(3)对筛选留下的学生进行以下测验:①采用信效度较高的“识字量测验”[7]:阅读障碍组的识字量比本年级应达到的标准低1～2个年级。达到其应该达到的标准以及位于标准以上的学生作为生理年龄控制组。②阅读理解测验(感谢李文玲和伍新春博士提供的未发表的文章和测验):包括三篇不同题材的阅读文章,11道选择题,以正确率为指标。在识字量低(阅读障碍组)的一组,学生的阅读理解成绩位于平均数一个标准差之下,在识字量正常组(生理年龄控制组)学生的阅读理解成绩位于平均数一个标准差之上。

为了进一步考察缺陷的性质是变异性的还是发展性的,我们又设置了识字量和阅读成绩与阅读障碍组无差异的,但是年龄上比障碍组儿童小一周岁的阅读水平控制组。被试的基本情况见表1。

表1　被试分类情况表

生理年龄控制组阅读障碍组阅读水平控制组男91010

女658

年龄(岁)9.89.98.3

识字量2201.41548.41368.3

阅读理解成绩0.650.360.42

瑞文推理测验77.575.287.7

1.2　实验材料

刺激的复杂性会影响个体的视觉加工[8]。刺激越复杂,视觉信息处理的时间就会越长。根据有关研究[8],一般是通过增加图形的视觉特征来控制图形的复杂程度。视觉特征包括:线条的数量、线条的方向、线条与线条的交叉以及线条的长度等。依据此标准,简单材料是指线条的数量、线条的方向以及线条与线条之间的交叉都在五个以下,而复杂材料的特征都在五个以上;而在工作记忆中,我们是通过增加图形的方向来增加材料的难度,简单材料中只要求被试判断两个方向,而复杂材料要求被试判断四个方向。2　实验研究

2.1　实验一阅读障碍儿童短时记忆特点

根据有关研究,视觉材料的难易度对短时记忆有很大的影响[9],本研究设计了有关视短时记忆的简单材料和复杂材料。另外,以前的研究在大年龄被试(8岁以上)身上,且当刺激呈现的速度比较慢时(2秒钟以上),存在的分歧比较大[5],因此本研究的被试为8岁以上,而目标刺激呈现的时间为两秒钟,测试刺激呈现的时间为五秒种,目标刺激与测试刺激之间的间隔时间为5秒钟。

2.1.1　实验方法　本实验共包括简单材料和复杂材料,每套材料各有10个题目。材料呈现的程序为,首先呈现一个目标刺激,目标刺激消失后,呈现一组测试刺激(共四个图形),目标刺激包含在其中,然后让被试选出刚才所看到的目标刺激。

采用3(被试类型)ⅹ2(材料类型)混合实验设计。为了抵消实验的顺序误差,三个组的被试分别随机分成两组,一组先完成简单材料,再完成复杂材料,另一组相反。以被试做对的个数作为统计指标。

所有材料均用DMDX软件在计算机上呈现,被试与计算机的距离为50cm。

2.1.2　实验结果与分析　方差分析发现,材料水平和被试类型之间的交互作用不显著,F(2,45)=0.123,P >0.05。配对t检验发现,对于正常儿童(生理年龄控制组和阅读水平控制组),在简单材料上的成绩显著高于在复杂材料上的成绩,t(32)=6.476,P<0.01,这说明本实验所设计的简单、复杂视觉加工的任务是成功的;对于阅读障碍组,在简单材料上的成绩也显著高于在复杂材料上的成绩,t(14)=4.404,P< 0.01。这说明正常儿童和障碍儿童对视觉材料的短时记忆成绩均随着难度的增加而降低,材料的难度确实影响了儿童的视觉短时记忆加工。

进一步分析发现,在简单材料上,三组儿童的成绩,组间主效应不显著,F(2,45)=0.147,P>0.05;在复杂材料上的成绩,组间主效应也不显著,F(2, 45)=0.32,P>0.05

2.2　实验二阅读障碍儿童视觉工作记忆特点

工作记忆被定义为,为正在进行复杂的认知任务而将信息进行暂时存储和加工的心理工作区域,是指认知加工过程中,随信息的不断变化而形成的一种连续的工作状态[10]。它不仅是短时记忆向长时记忆中介,而且与学习成绩具有更为重要的联系[11]。工作记忆的加工负载即加工难度是一个需要考虑的重要问题[12],以往工作记忆的研究多是用

同一难度的任务作为刺激[11],本研究考查加工负载(材料的复杂性)的影响。

2.2.1　实验方法　本实验共有两套材料,一套是简单材料,一套是复杂材料。实验材料为图形。在实验中,要求被试首先判断图形的方向,然后按照图形呈现的顺序在纸上一一画出。方向的判断以箭头的方向为准。简单材料中,只要求被试判断两个方向,即上下方向;复杂材料中,要求被试判断上下左右四个方向。此套材料包括由4个图形、5个图形、一直到10个图形为一组的一系列刺激。材料呈现方法同实验一。

2.2.2　实验结果　方差分析发现,材料水平和被试类型之间的交互作用不显著,F(2,45)=0.331,P> 0.05。配对t检验发现,正常儿童(生理年龄控制组和阅读水平控制组)和阅读障碍障碍组,在简单材料上的成绩均显著高于在复杂材料上的成绩(t(32)= 7.937,P<0.01;t(14)=6.000,P<0.01。

表2　三组被试对不同材料的工作记忆成绩( x±s)

阅读障碍组阅读水平控制组生理年龄控制组

简单材料 5.50±0.53 5.45±0.52 6.12±0.6

复杂材料 4.30±0.67 4.45±0.52 5.12±0.6

方差分析表明:在简单材料上,组间主效应显著,F(2,45)=6.172,P<0.05。多重比较发现生理年龄控制组的成绩显著高于阅读障碍组和阅读水平控制组(P<0.05),而阅读障碍组的成绩与阅读水平控制组之间的差异不显著,P>0.05;在复杂材料上,组间主效应显著,F(2,45)=7.260,P<0.05。多重比较发现生理年龄控制组的成绩显著高于阅读障碍组和阅读水平控制组(P<0.05),而阅读障碍组的成绩与阅读水平控制组之间的差异不显著,P>0.05。

3　讨 论

3.1　阅读障碍儿童视觉短时记忆特点

目前以图形呈现的视觉材料的短时记忆的研究结果很不一致。本研究结果支持了无缺陷的假说。最近的研究表明短时记忆在学习活动中所起的作用不是很大,它只在阅读再认等低级认知活动中起一定的作用[13]。阅读是由对文字符号的视觉加工向语音加工转化的过程,语音的加工可能更为重要。而视觉短时记忆只涉及到一见图形后几秒后的记忆,无论认知材料难易,对于8岁以上的儿童来说都是一项简单的再认任务,有关阅读障碍的短时记忆研究还应当集中于语音加工方面[14]。当然,也可能本研究样本较小,不排除取样的局限性。

3.2　阅读障碍儿童视觉工作记忆特点

本研究结果表明,阅读障碍儿童无论在简单和复杂视觉材料的工作记忆加工上均存在缺陷。听觉工作记忆研究表明,阅读障碍儿童显著落后于正常儿童。金志成、隋洁等人的研究证明学习障碍儿童在听觉工作记忆上存在缺陷[15];丁玎证明阅读障碍儿童在语音工作记忆上存在缺陷[10]。但视觉研究尚有不一致。张明、隋洁等人的研究证明,学习障碍儿童在视觉—空间工作记忆上存在缺陷[16];程灶火等的研究表明,虽然障碍儿童的视通道的成绩比正常儿童差,但在统计上并未达到显著差异[11]。其实,这两项有关视觉工作记忆研究中存在着一些可以改进的地方。首先学习障碍被试筛选上,张明等人考查的是笼统的学习障碍者,以智力正常和成绩落后为筛选标准。我们不知道,其研究中的落后是指阅读障碍,还是数学障碍。其次程灶火等人的研究区别了语文和数学落后者,但是视觉的材料是生活类的图画,这种图画是儿童熟悉的,而且可以借助语义和概念来记忆。第三,上述研究都没区分视觉材料的简单和复杂性,也没有用计算机来严格控制材料的呈现的时间。

阅读是一个从视觉的物理符号向语音的转换过程,在这个过程中,需要对作为文字图形的信息的保持和加工,在时间上,这种保持要比短时记忆长一些;在需要加工的努力和注意上也超过了短时记忆,阅读时,不仅要记住某一符号,而且要辨别它,注意它,将它与过去储存的记忆进行对比,这些都是需要工作记忆的资源。如果对一个几何图形的工作记忆和加工有困难,势必导致认知不能往下进行,即不能将语音与这个文字符号(复杂的图形)联系起来,从而导致记不住字词,不能快速而有效的识别字词,从而影响阅读的质量和效果。

这一研究对于教育干预也有启示:如果我们要从视知觉的角度来评估、诊断和矫正阅读障碍儿童,视觉的工作记忆是最为重要的环节,也只有作为短时和长时记忆中介的工作记忆才能解释障碍儿童长时记忆差的原因,他们记不住字,阅读不熟练,可能关键在于工作记忆存在落后。

参　考　文　献

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2　Rayner K,P ollatsek A.The Psychology of Reading.Prentice Hall,Englew ood Cliffs,New Jersey,1989.56

3　黄秀霜,谢文铃.阅读障碍儿童与普通儿童在视觉辨认、视觉记忆与国文成就之比较研究.特殊教育学报,1997, 12:321-337

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(收稿日期:2004-12-10)

(上接第245页)

间的关系问题。本研究利用多水平分析技术考察班级水平上的变量对学生个体水平上变量间关系的结果显示,儿童的受害情况负向预期其学习成绩和同伴接受,但这种负向预期作用在班级之间的变异比较显著,提示有班级水平上的变量能够解释这种变异情况。进一步的分析没有发现当前研究中的班级环境变量对受害和同伴接受之间的关系有显著的影响,提示还有本研究未考虑到的因素能够解释这种变异;班级水平上的同学关系能够加强受害和学习成绩之间的负向作用,班级的秩序纪律能够减弱受害对学习成绩的负向作用。

已经有研究发现长期受攻击的受害儿童具有低下的学习成绩和糟糕的人际关系[1,9]。当前研究中的班级环境变量对受害儿童的同伴关系影响不显著,这可能是当前研究中所涉及的班级环境变量均是一般意义上的班级环境变量,不是针对受害儿童免受攻击的干预措施有关,也可能与受害儿童本身的行为特征有关。本研究发现班级的同学关系可以使受害儿童的学习成绩变差,严格的组织纪律可以改善受害儿童的学习成绩,结果可能源于中国的班级内部注重学习、对不利于学习的现象进行抑止,纪律和严格管理有正向含义的文化背景有关[10]。

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3　郭伯良,张雷.不同攻击及受害类型农村儿童的社交行为和同伴关系.中国临床心理学杂志,2002,10:260-263

4　张　雷,雷　雳,郭伯良.多层线形模型应用.北京,教育科学出版社,2003

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(收稿日期:2004-03-20)