课程与教学论的教育学基础 (2)

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课程与教学概论

第一章：课程与教学概论1、课程观念的变化：（1）、强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机融合，课程观念呈现从学科中心到以人为本的转向。

（2）、课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。

（3）、强调师生的经验、环境、教材等因素整合的广阔的课程资源新视野（4）、从只关注显性课程到强调显性与隐性课程并重。

2、课程论的产生与发展（代表人物及著作）：1902年，杜威《儿童与课程》（最早）；1918，博比特《课程论》；中国:1989,陈侠《课程论》；1989，钟启泉《现代课程论》3、教学观念的变化：（1）、教学是一种交往活动。

教学作为人类的一种重要的社会活动，其本质也是人与人之间的交往（2）、教学是一种意义建构。

教学其实是要构筑一种促进学习者主动进行知识与意义建构的环境，把学习的主动权交给学习者，让他们自己尝试去理解事物，去探索和建构知识。

（3）、教学是师生主动开发资源，不断创生课程的过程。

（4）、“教”服务于“学”，，服务于学生主动地探索性的学习。

4、教学论的产生与发展：世界上最早的教育学专著《学记》；教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉特克；1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》一书问世标志着教学论的诞生。

5、课程与教学的关系：（1）、“小课程观与小教学观”：课程与教学分离。

课程和教学相互独立，互不交叉。

二者是两个不同的范畴，其间有着明确的界限和分工。

（2）、“大教学观”：教学包含课程。

可称为教学内容所取代，可成熟与教学论研究的范畴。

（3）、“大课程观”：课程包含教学。

课程是一项完整的系统工程，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成其中的可课程实施即教学，教学是课程系统中的一个环节（4）、“整合观”：课程与教学论。

该观念发端于杜威的实用主义教育思潮。

课程与教学是一个有机的共生的整体，即教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一，二者是同一事件的两个角度，两个方面。

第二章课程与教学理论基础1、课程与教学的教育学基础：（1）、教育本质论（2）、教育功能论（3）、教育目的论（4）、师生关系论2、课程与教学的心理学基础：以心理学作为课程与教学理论的基础，最早源溯于亚里士多德；但真正将其建立在心理学基础上的是赫尔巴特。

《课程与教学论》全书要点3000字

《课程与教学论》全书要点一、课程与教学论的学科基础1. 教育学基础：教育学作为课程与教学论的学科基础，为其提供了基本的教育理念、教育原理和教育方法。

教育学的发展为课程与教学论提供了理论支撑和实践指导。

2. 心理学基础：心理学为课程与教学论提供了关于学生学习和发展方面的理论基础。

主要关注学生的学习过程、认知发展、情感发展和社会化等方面，为课程设计、教材编写和教学方法的选择提供了科学依据。

3. 社会学基础：社会学为课程与教学论提供了关于社会结构、文化传承和社会变迁等方面的理论基础。

这使得课程与教学论不仅关注个体的发展，还关注社会对教育的需求和影响。

二、课程理论及其实践1. 课程设计的原则：课程设计应遵循系统性、科学性、实用性、人文性和发展性等原则。

这些原则确保了课程内容的选择、组织和实施的科学性和有效性。

2. 课程目标：课程目标是课程设计的核心，它指明了课程内容和教学活动的方向，并确定了课程评价的标准。

课程目标的制定应基于对学生的需求分析、教育目的和社会需求等因素的综合考虑。

3. 课程内容的选择与组织：课程内容的选择应注重基础性、时代性、实用性、学术性和思想性等要素。

同时，课程内容的组织应遵循逻辑顺序和心理顺序相结合的原则，确保知识的连贯性和学生的认知发展。

三、教学理论及其实践1. 教学原则：教学原则是指导教学实践的基本准则，包括科学性、思想性、启发性、系统性、发展性、主体性、一致性和量力性等原则。

这些原则旨在确保教学质量和效果，促进学生的学习和发展。

2. 教学方法：教学方法是实现教学目标的重要手段，包括讲授法、讨论法、直观演示法、实验法、练习法、任务驱动法等。

教学方法的选择应根据教学目标、教学内容和学生特点等因素进行综合考虑。

3. 教学评价：教学评价是检验教学效果的重要手段，包括形成性评价和总结性评价两种类型。

教学评价应注重评价的真实性、客观性和有效性，通过及时反馈和调整，提高教学质量和效果。

四、课程与教学的关系及其发展趋势1. 课程与教学的关系：课程与教学是相互联系、相互影响的两个方面。

课程与教学论第2章课程概述

⒋ 从课程的微观种类分析（1）学科课程与活动（经验）课程（2）分科课程与综合课程（3）必修课程与选修课程
（4）直线式课程与螺旋式课程
（5）显性课程与隐性课程
直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。所谓螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
隐性课程的本质
隐性课程是在学校环境中伴随着显性课
程的实施与评价而产生的，可能对学习
者产生实际影响而又不为某一（几个）
课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。显性课程则是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程。即一般意义上的课程。
第三，隐性课程的主要表现形式
第二章课程概述
第一节课程的概念第二节课程的分类与结构
第三节课程的发展趋势第四节课程与诸因素的关系
第一节课程的概念
一、课程的概念（一）课、科目、学科、课程的区别
课：有三种含义 1．一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或工具课、基础课等。 2．教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成，每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的段落。 3．课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟不等。
理解校本课程开发
从开发的自主决定权的角度来看，校本课程开发可以分四个层次：
一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教案；二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门课程的设计与实施；三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修课程的开发；四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中的所有课程都是以学校为基地而开发的。

第一章课程与教学论的任务、对象和基本内容

（三）我国的三种不同见解

1、教学论包含课程论 2、相互独立论 3、课程与教学整合论 “课程与教学一体化研究”[1] “课程与教学整合论”[2] “大课程观与大课程论”

[1] 高文：《试论课程与教学的一体化研究》，《外国教育资料》1996年第6期。 [2] 张华：《课程与教学整合论》，《教育研究》2000年第2期。
NewYork: Harpercollins PublishersInc.pp.26.

2、课程实际上和实质上就是一种“实践状态” 的教育活动，是一种教育进程。所以在时间上包涵了教学。
（二）大课程论的研究立场
大课程论的孕育过程，内在地包含着新研究立场的确立，集中地表现为问题领域的重心转换。 1、从历史发生学的观点看来，教育学在古代的萌芽时期，就已经明确建构起了 “怎样教学”和“教学什么”这两个独特的、只有教育学才有的问题领域。
1、课程研制过程包括三个阶段 “课程规划”、“课程实施”和“课程评价” 课程实施实际上也就是教学： “课程实施阶段，……诸如使用教学组织形式等传递学习经验的方式，既源自课程规划背景，又被投入操作之中。”

– Oliva,P.F.(1992).Developing the Curriculum(3rded.).

（二）理论指导实践的机制课程与教学理论指导实践的机制，根本的是在主体上沟通。 1、课程与教学论学者参与课程与教学管理和应用。 2、教育管理者和教师成为课程与教学专家。 3、理论工作者与实践工作者联合工作。
第二节课程与教学论的研究对象

一、几种观点的批判（一）课程与教学论的研究对象是课程与教学。该观点简单化了，已经被超越。（二）课程与教学规律作为课程与教学论研究对象是不现实的。

课程与教学论(李森版)2

什么是课程？什么是教学？它们的关系，这样的基本问题构成了课程与教学论的理论基础。教师中心、学生中心、学习中心这样的讨论始终富有吸引力！
课程与教学开展的条件是什么？构成了课程与教学丰富的知识，也丰富了课程与教学的内涵，从而更好的指导课程与教学的实践。体验学习、研究性学习、共同体学习，这样的主题至今有很强的话题性。
来愈能启发大量新问题的问题。课程与教学领域中时刻发生着的现象，并不都是我们的研究对象。正如我们每
天都遇到、没有遇到的各种各样的人、事，它们与我们并没有多少的交集。只有当它引起了我们注意，或是因为愉悦、或是痛苦、或是不安、或是向往，它才成为我们关注的对象、需要被克服的对象、奠定我们成长的对象。
因此，课程与教学论的研究对象就是课程与教学问题。包括：（１）课程与教学的理论问题，包括发展历史、基本概念、理论基础、学科结构及内在逻辑等问题。如思考是脑的功能还是身体的功能？
我也试过建立文件夹，但是会变的太琐碎还是喜欢按大类扔在一个文件夹
综上，我所使用的都是上了年纪的人，使用的笨方法有不少文献管理工具，都很好用，推荐一种 endnote
1.自带摘要、关键词，你阅读过的都有记录，查找起来很方便。 2.直接生成参考文献，还能随意编辑格式。
（）文献资料的分析
•2
作为一名师范生，我们多少可以从案例中看出一些问题
比如：
从诗歌教学的特点看，重在帮助学生理解诗歌的意境，
发现作者的写作手法，掌握优美的词句。
教师的问题可以问的指向性再明确一点，比如：
我们可以发现作者笔下的西湖非常的生动美丽，在描写晴天的西湖时，作者使用了一个什么词呢？
就要比教师自问自答式的问题好一些
课程与教学操作的研究，构成了课程与教学大量的技术，提高了课程与教学的效率，如创客教育、翻转课堂、智慧课堂，仍然是很新的话题。

教育学基础(完整版)(2024)

2024/1/28
认知主义学习理论
关注个体内部的心理过程和认知结构，认为学习是通过理解、领悟和思维活动来实现的。
人本主义学习理论
强调学习者的主体性和自我实现，认为学习是个人成长和自我完善的过程。
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认知发展理论
皮亚杰的认知发展理论
提出儿童认知发展的四个阶段，包括感知运动期、前运算期、具体运算期和形式运算期，每个阶段都有其独特的认知特点和发展任务。
2024/1/28
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教育政策的内容与实施
教育政策的内容
教育政策是国家和政党为实现一定历史时期的教育发展目标和任务，依据党和国家在一定历史时期的基本任务、基本方针而制定的关于教育的行为准则。它包括教育目标、教育途径、教育方法和教育内容等方面的规定。
教育政策的实施
教育政策的实施包括政策宣传、政策分解、物质准备、组织准备、政策试验、全面实施等步骤。同时，还需要建立政策实施的监督机制和评估机制，以确保政策的顺利执行和有效实施。
了包括定量研究、定性研究和混合研究在内的多种方法体系。
2024/1/28
03
教育科学研究方法的意义与价值
教育科学研究方法对推动教育理论与实的发展具有重要作用，可以提
高教育研究的科学性、规范性和有效性，促进教育决策的科学化和民主
化。
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定量研究方法
2024/1/28
定量研究方法的定义与特点
定量研究方法是通过数量化的手段来收集和分析数据，以揭示教育现象的数量关系和变化规律的一种研究方法。它具有客观性、精确性和可重复性等特点。
教育学基础(完整版)
2024/1/28
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2024/1/28

“课程与教学论”教材结构比较-文档资料

“课程与教学论”教材结构比较自 20 世纪 80 年代以来，我国出版了许多课程与教学论的专著。

它们是施良方著的《课程与教学论》（上海教育出版社， 1996 年）；张华著的的《课程与教学论》（上海教育出版社， 2000 年）；王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004 年）；钟启泉、汪霞、王文静编著的《课程与教学概论》（华东师范大学出版社， 2004年）；饶玲主编的《课程与教学论》（福建教育出版社， 2007 年）；罗东成主编的《课程与教学论》（中国工人出版社， 2004 年）；黄甫泉主编的《课程与教学论》（高等教育出版社， 2002 年）；陈旭远主编的《课程与教学论》（东北师范大学出版社， 2002 年）等等。

而这些课程与教学论的专著不下 30 本。

下面我们就以钟启泉、张华、饶玲和夏瑞庆、王本陆著的“课程与教学论”的教材为例，对它们的结构进行比较与分析。

一、教材结构的内涵结构一般指的是事物各个组成部分的搭配和排列。

结构不只是一种静止的状态，它是不断发展变化的；不只是事物简单的排列相加，它还要遵循一定的逻辑关系。

而我们怎么理解教材的结构呢？第一种观点认为教材结构就是教材的表层结构，以王道俊和王汉澜为代表。

在他们所编著的《教育学》中的观点认为：“教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。

课文是主要部分。

” 这种观点只看到了教材的表层结构，缺乏对教材深层结构的挖掘。

第二种观点把教材的结构看做教材的知识结构，这种观点只看到了教材中的知识要素，忽视了其他要素和教材的层次性。

我们认为，教材结构是指按照人类认识的发展规律和学科的内在规律，“将该学科的基本概念、理论、事实、方法等合理组织起来，形成条理清晰的结构体系” 。

它不仅包括教材的表层结构，也包括教材的深层结构。

清晰有序的教材结构体系对课程与教学论的学科体系的构建有着积极的意义。

二、“课程与教学论”教材结构比较根据对教材结构含义的分析，我们在比较教材的结构的时候，不仅要比较它所显示的外在的结构，还要分析其内在更深层次的结构，比如知识结构和能力结构等等。

教育学基础第六章到第九章

第六章—第九章第六章课程第一节课程与课程理论一、课程的含义“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中（选择）（一）课程即教学科目现在课程改革已明确把综合实践课列入课程（二）课程即学习经验杜威根据实用主义经验论反对“课程是活动或预先决定的目的”这类观点。

在他看来手段与目的是同一过程不可分割的部分。

所谓课程，即学生的学习经验。

（三）课程即文化再生产鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的重要代表人物。

（四）课程即社会改造的过程在这方面，当今最有影响力的代表人物是巴西的佛雷尔。

课程：是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。

（名词解释）二、课程理论流派（简述、简答）1、课程应以儿童的活动为中心：杜威（经验实用主义）认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的。

2、课程的组织应该心理学化（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论：多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R“，即丰富性、循环性、关联性、严密性（最重要的）。

第二节课程组织一、课程目标（一）课程目标的特征：1整体性2阶段性3持续性4层次性5递进性6时间性（二）确定课程目标的方法：1筛选法2参照法二、课程内容（一）课程标准（名词解释、选择）课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。

编写课程标准是开发课程的重要步骤。

（二）教材：主要是由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的主体部分。

三、课程类型（一）学科课程与活动课程学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。

我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程。

教育学基础(完整)

出规定，二是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定。
03
教育目的与教育方针的关系
教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向
和总指针，是教育基本政策的总概括。教育方针包含教育目的，但二者
的角度不同。
确立教育目的的依据
特定的社会政治、经济、文化背景
01
不同历史时期、不同国家的教育目的受到当时的社会政治、经
教学论是研究教学本质、教学过程和教学规律的科学。
教学论任务
揭示教学本质、阐述教学规律、指导教学实践、促进教学改革。
教学论与相关学科的关系
教学论与教育心理学、教育社会学、教育技术学等学科密切相关，共同构成完整的教育科学体系。
教学过程本质与规律
教学过程本质
教学过程是一种特殊的认识过程，是教师引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程。
定义
教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人。
知识传授者
将自身掌握的知识、技能传授给受教育者。
思想引导者
通过言传身教，引导受教育者形成正确的世界观、人生观和价值观。
情感关怀者
关注受教育者的情感需求，提供情感支持和关怀。
受教育者
定义
受教育者是指在教育过程中接受教育者影响的人，包括学生、学徒等。
课程概述及类型
课程定义
课程是为实现教育目标而选择和组织的学习内容、经验和活动的
总和。
课程类型
根据课程目标、内容、组织方式和实施方式的不同，课程可分为学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、显性课程与隐性课
程等。
课程功能
课程具有传递文化、促进个体发展、筛选和分配社会资源等功能。

课程与教学论的教育学基础

（一）教育本质论
此外，教育与文化、科学的关系也是相辅相成的，教育促进了文化与科学技术的发展，而文化、科学技术的发展又丰富了教育教学的内容。总之，教育作用为一种社会现象，它与其他社会现象的关系式紧密相连的。
（一）教育本质论
教育本质论正确地揭示了教育的社会性质与功能。以其作为理论基础，可以从教育与社会关系的高度去研究课程与教学的改革方向。同时，课程与教学的活动作为教育活动的基本组成部分，是一个由简单到复杂、由落后到先进的过程，它不可能完全独立于社会意识形态和政治经济制度之外而发展，但它有一定的继承性；它的发展水平和速度，更多地取决于培养人才的类型和要求，以及取决于社会生产力水平、经济水平和科学技术水平。
（二）教育功能论
（2）根据学生身心发展的不平衡性规律，在学生身心发展的关键期和成熟期，采用相应的课程与教学方法；
（3）根据学生身心发展的稳定性和可变性规律，在课程安排与教学方法上要注意学生发展的稳定性，把握学生在各阶段中的相对稳定的共同特点，同时注意学生发展的可变性，采取灵活有效的课程与教学，克服千篇一律的弊端；
（四）师生关系论
师生关系是教育学长期讨论的一个重大问题。课程实施与教学活动的因素很多，但活动的开展时由人来主宰的，教师与学生就是主宰课程实施与教学活动开展的两种角色，对这两种角色的定位和作用，以及两种角色之间的关联性研究，就是师生关系问题的研究。
（四）师生关系论
在课程实施与教学活动中，究竟是以教师为中心还是以学生为中心？师生各自充当何种角色，起什么作用？这是教育学界长期争论不休的问题。赫尔巴特与凯洛夫是典型的教师中心论者，教师在教学过程中是绝对权威，学生对教师要绝对服从。
（二）教育功能论

课程与教学论知识点汇总

课程与教学论知识点汇总1、课程与教学论的历史演进（一）教学论①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著③古希腊苏格拉底：产婆术④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑⑤卢梭：《爱弥儿》⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家）⑦洛克：白板说《教育漫话》⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义2、课程的内涵广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行）3、与课程内容相关的概念分析①教学内容“教什么”②教学进程“怎么教”③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目）④科目（狭义的学科就是科目）⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验）⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现）⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定）4、古代学校的课程特点①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。

②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。

课程与教学论-教学大纲 (2)

《课程与教学论》教学大纲Teaching and Learning Theory课程编码：16A11090学分：3.0课程类别：学科/专业基础课计划学时：52 其中讲课：44 实验或实践：8 上机：适用专业：教育学专业、学前教育专业、教育管理专业、特殊教育专业和心理学专业推荐教材：黄甫全，《现代课程与教学论》，人民教育出版社，2014年。

参考书目：1．张传燧，《课程与教学论》，人民教育出版社，2008年。

2．张华，《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年。

3．钟启泉，《现代课程论》，上海教育出版社，2003年。

4．王策三，《教学论稿》，人民教育出版社，2005年。

5．佐藤学，《课程与教师》，教育科学出版社，3003年。

课程的教学目的与任务本课程的教学目的在于让学生系统掌握课程与教学的基本概念和基础理论，能运用将所学知识和理论分析评价我国课程与教学的现实问题，以及形成课程与教学的规划和设计、实施和评价的基本技能。

本课程的主要任务在于学习课程与教学论的理论与知识，拓展学生视野，为学生打下课程与教学论研究的专业基础。

（包括1次期末考试）。

要求学生参加小组发言、进行课程讨论等，以锻炼他们的能力。

通过相关研究活动、评论文章等活动形式进行本课程的研究工作。

通过生动活泼的形式提高学生的课程参与程度、关注学生的课堂表现。

要求学生在作业、课程论文等方遵守学术诚信。

课程的基本要求1、使学生识记课程与教学论学科的关键概念、基础知识和基本理论；理解现代课程与教学理念的基本内容及其内在关系；形成有效地开展课程与教学设计、实施和评价的基本操作技能。

2、通过课堂讲解、讨论和学生课下阅读、思考、练习，使学生养成课程审美与教学艺术的意向和追求。

3、要求学生在学完本课程后，初步养成参与课程与教学改革的意识、经验和能力，并训练和提高从事课程与教学工作的思维技能。

各章节授课内容、教学方法及学时分配建议（含课内实验）第一章：绪论建议学时：2[教学目的与要求] 了解课程与教学论的基本框架，认识课程与教学论的时代特征，明确课程与教学论的主要价值，了解课程与教学论的研究方法论。

《课程与教学论》重点笔记整理

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论得研究对象与任务1、课程与教学论得研究对象(理解)课程与教学论实质上就是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践得目得与任务得。

2、课程与教学论得基本任务(理解)课程与教学论作为教育学得一门分支学科,它得基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践。

3、几本重要得著作(了解)《礼记·学记》就是我国与世界上最早得教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表得《大教学论》,就是教学论学科诞生得重要标志。

学术界常把赫尔巴特得《普通教育学》作为教育学与教学论学科发展成熟得基本标志。

第二节课程(论)与教学(论)得关系4、目前关于课程与教学关系得认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间得关系得瞧法,有四种不同得主张,形成了四种不同得模式:1、二元独立模式(Dualistic Model) 布鲁纳2、相互交叉模式(Interlocking Model)3、包含模式(Concentric Model)4、二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论得历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1、背景:从课程与教学得产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会得统治阶层强权垄断,主要就是上层社会得贵族教育与宗教教育。

2、代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题得思考,但还就是没成为独立得学科,课程与教学思想还停留在经验得描述与总结阶段。

二、教学论学科得形成期(建立期)1、背景:17世纪到19世纪之间2、代表人物:拉特克,第一个倡导教学论得人。

夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科得分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论得发展进入了分化与多样化得轨道。

2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论得独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科得开始。

教育学基础2015-2016(2)

1.苏联教育理论家凯洛夫主编的，以马克思主义为指导，系统研究教育问题，总结苏联20世纪20-30年代教育正反两方面经验，并对我国有着广泛影响的教育专著是（）（2012上） A.《普通教育学》 B.《大教学论》 C.《民主主义与教育》 D.《教育学》 2.在十月革命胜利后，苏联专门从事流浪犯罪儿童教育，著有《教育诗》、《论共产主义教育》的教育家是（）（2012下） A.克鲁普斯卡娅 B.加里宁 C.马卡连柯 D.凯洛夫 3.在近代教育史上，反对思辨，主张用实证方法研究知识价值，提出教育的任务是教导人们为完美生活做准备的教育家是（） (2015上) A.夸美纽斯 B.赫尔巴特 C. 斯宾塞 D.卢梭 4.从“做中学”“从经验中学”的唯心论经验出发，认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增长过程的学者是（） A.杜威 B.洛克 C.贝克 D.卢梭
传统教育的“三中心”即“课堂中心” 、“ 教材中心”和
“教师中心” 。
1.捷克教育家夸美纽斯高度评价了教师的作用，他把教师赞誉

为（）（2013上） A.人类灵魂的工程师 B.心理的建筑师 C.太阳底下最光辉的职业 D.辛勤的园丁 2.最早在大学讲授教育学的学者是（）（2013下） A.梅伊曼 B.赫尔巴特 C. 洛克 D.康德 3.在教育史上，提出著名的“白板说”和完整的绅士教育理论的学者是（）（2015下） A.夸美纽斯 B.洛克 C.裴斯泰洛齐 D.赫尔巴特理论化、系统化的教学理论确立的标志是( ) A.《普通教育学》 B.《教育目标分类学》 C.《课程与教学的塞本原理》 D.《大教学论》提出“教育就是一切事物教给一切人的全部艺术，’.“同时教育是使人有效率地从事现世生活并为未来生活做准备”的教育学家是( ) A.夸美纽斯 B.杜威 C.苏格拉底 D.舒尔茨

课程与教学论

专题三课程开发与教学设计
一、课程开发
（一）课程开发的涵义
课程开发(Curriculum Development)是指根据某种思想和理论，确定课程目标，选择和组织课程内容，课程教学方法，制定课程评价的工作过程。
（二）课程开发的主要模式
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程。
英国著名的课程论专家斯滕豪斯提出过程模式
斯滕豪斯1975年出版的《课程研究与开发导论》，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础提出了自己的过程模式的课程理论。
斯滕豪斯认为，课程的研究和开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套 “方案”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。
博比特强调课程目标，强调课程目标来自社会，课程目标应精确，具体。
查特斯课程开发理论（功用分析模式）
查特斯同样从分析成人活动入手，同样重视课程目标的作用。
他认为，功用分析就是“弄清某一功用和实现这种功用而形成的结构之各个部分之间的逻辑关系的分析”，课程目标是由逻辑地对应起来的功用和完成该功用的结构两部分组成的。
原则为依据
（2）过程模式的思想基础
①进步主义教育理论
②发展心理学
评价
贡献： 1、为课程开发提供了新的视角。 2、强调教育是一种过程，否定了目标模式
在课程目标的行为主义和机械主义偏向。 3、提倡学生主动的学习和建构，重视发现
和探究的学习。 4、强调教师在课程建设中的作用。 …
局限： 1、缺乏具体明确的课程开发方案和步骤。 2、课程开发仅局限于对学科体系的抽象和

2课程与教学论的理论基础

人本主义代表人物罗杰斯认为，现代教育的悲剧就是认为惟有认知学习才是最重要的。教育工作者往往认为，只要把课程设计好，教学方法适当，学生就会学好。其实，意义不是内在于课程的，而是个人赋予其上的。所以：
1、怎样呈现课程内容并不重要，重要的是要引导学生从课程中获得个人自由发展的经验。要把课程看作满足学生生长和个性整合需要的的自由解放的过程，课程重点应该从教材转到学生个体。
Ausubel
在课程编制时：
逐渐分化原则：考虑各概念之间的包摄性和概括性程度，组成有层次、有关联的系统。先呈现一般性的、包摄性最广的概念，然后呈现具体的概念。以有利于学生的概念同化。
整合协调原则：对于那些与学生已有知识相矛盾的，难以同化的新内容，或者课程内容无法按纵向的形式组织时，便采用这个原则。使学生对自己认知结构中已有的要素重新加以组合，通过分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有关概念的异同，清除可能引起的混乱。
1. 行为主义与课程
• 华生的经典行为主义 • 斯金纳的新行为主义
华
斯
生
金
纳
1. 华生的经典行为主义
“心理学是自然科学的一个纯
客观的实验分支。它的理论目
标就在于预见和控制行为。”
行为主义者把刺激—反应作为行为的基本单位。学习即刺激—反应之间联结的加强。课程的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应。所以课程目标越具体、越精确越好。
行为主义对课程与教学的影响表现在：（1）在课程与教学方面强调行为目标；（2）在课程内容方面强调由简到繁的积累；（3）强调基本技能的训练；（4）主张采用各种教学媒介进行个别教学；（5）提倡教学设计或系统设计的模式；（6）主张开发各种教学技术；

2024年教育学基础

教育学基础一、引言教育学是研究教育现象、教育问题及其规律的学科。

在我国，教育学基础研究对于提高教育质量、促进教育公平、培养创新人才等方面具有重要意义。

本文旨在梳理教育学基础的相关概念、理论体系和发展趋势，以期为教育工作者和政策制定者提供理论参考。

二、教育学基础的概念与内涵1.教育学：教育学是研究教育现象、教育问题及其规律的学科。

它以哲学、心理学、社会学、经济学等多学科为基础，关注教育实践，探讨教育与社会、个体之间的关系。

2.教育学基础：教育学基础是指教育学的基本理论、基本知识和基本技能。

它包括教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育经济学等分支学科，为教育实践提供理论指导。

3.教育学基础研究：教育学基础研究是指对教育学基本理论、基本知识和基本技能的研究。

它关注教育现象的本质、教育问题的根源和解决途径，旨在揭示教育规律，为教育改革和发展提供理论支持。

三、教育学基础的理论体系1.教育哲学：教育哲学是研究教育本质、目的、价值、方法等问题的学科。

它关注教育理论与实践的关系，探讨教育与社会、个体之间的互动。

2.教育心理学：教育心理学是研究教育过程中个体心理活动及其规律的学科。

它关注学习心理、教学心理、学生心理、教师心理等方面，为教育实践提供心理依据。

3.教育社会学：教育社会学是研究教育与社会相互关系、教育制度、教育公平等问题的学科。

它关注教育与社会结构、文化、经济等方面的互动，探讨教育在社会发展中的作用。

4.教育经济学：教育经济学是研究教育资源配置、教育经济效益等问题的学科。

它关注教育投入与产出、教育市场、教育政策等方面的研究，为教育改革和发展提供经济依据。

四、教育学基础的发展趋势1.跨学科研究：随着教育问题的复杂性增加，教育学基础研究逐渐呈现出跨学科趋势。

研究者们开始关注教育与其他领域（如心理学、社会学、经济学等）的交叉研究，以揭示教育现象的多元规律。

2.实证研究：教育学基础研究越来越注重实证研究方法。

研究者们通过实验、调查、统计分析等手段，收集和分析教育数据，以提高研究的科学性和实用性。