6教学组织形式36页PPT

• （八）、特朗普制
（二）教学组织形式的分类
• 根据不同的标准可以对教学组织形式进行 不同的分类。通常是根据教学单位的规模 和师生交往的程度来划分教学组织形式。 按照教学单位的规模大小，可分为个别教 学，小组教学，班级授课（小班教学、大 班教学、合班教学）：按照师生交往的程 度划分，可分为直接的的教学组织形式 （包括个别教学、小组教学、班级授课等） 和间接的教学组织形式（包括个别学习、 伙伴学习、合作学习、广播电视教学、计 算机教学等）。
• 与道尔顿制相比，这种教学形式更加强化了教学 的个别化，尤其是所创用的小步子教学的原则， 对程序教学影响很大。
• （七）分组教学
• 为解决班级授课制不易照顾学生个别差异 的弊端，19世纪末20世纪初在西方出现了 分组教学制。有能力分组、作业分组、外 部分组、内部分组等。
• 分组教学能根据学生的学习能力或水平差 异进行分层教学，便于教师组织教学，能 够适应不同层次学生的学习准备和学习要 求，有利于因材施教。其弊端则表现为： 不利于学生个性的健康发展，能力强的学 生易滋生骄傲情绪，能力差的易产生自卑 感；同时，缺乏不同水平学生间的相互交 流。
第一节 教学组织形式概述
• 一、教学组织形式的概念 • （一）教学组织形式的内涵
• 教学组织形式，是为实现一定的课程与教 学目标，围绕一定的教育内容或学习经验， 在一定时空环境中，通过一定的媒体，教 师与学生之间相互作用的方式、结构与程 序。教学组织形式的主要内涵有：
• 1、特殊的师生互动 • 2、特殊的时空安排 • 3、教学因素的特殊组合
• 这种教学组织形式虽然可以培养学生 的自学能力，学生可按自己的能力确 定学习进度，能够较好地照顾到个别 差异。但要依赖学生高度的自觉性； 由于没有固定班级组织、学生之间缺 乏相互作用，彼此毫不相干，不利于 学生的社会化和个性的全面发展；不 再按教材系统授课，难以确保教学内 容的系统性和连贯性；不利于形成学 生良好的认知结构；学习任务不受课 时限制，尤其是否定了教师的主导作 用，也难以保障教学活动的效率。
• 这种教学形式的特征是：在班级中，教师 把教学内容传授给一部分导生，再由导生 转授给其他学生。这是英国“双轨制”教 育体制的具体体现。
• （五）道尔顿制
• 随着班级授课制在学校中的普及， 由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯 特提出并施行的。
• 这是一种典型的自学辅导式的教学 组织形式。教师每周进行有限的集 体教学，然后指定学习内容，学生 接受学习任务后，在各专业课堂自 学，独立完成作业，然后教师考查， 合格后，又接受新任务。
• 班级授课有班、课、时三个特点。
• 第一、以班为单位由教师同时对整个班级 进行教学，班级是按照学生年龄和知识水 平编成的，且人数和成员固定。
• 第二、教学内容按学校和学年分成许多既 有系统又相对独立和均衡的许多部分，每 部分采用相应的教学方法和手段有计划有 步骤地展开。
• 第三、每一课都限定在统一且固定的单位 内进行，课与课之间有一定的休息时间。
• （二）群体教学
• 群体教学又称“班组教学”，是初级的集体教学 形式。它存在于欧洲中世纪末期至文艺复兴时期 的学校教育中，也表现在我国宋、元、明、清各 代的官学和书院的教学活动中。其基本特征是： 教师向一群（几十名）学生授课，但不是固定的 班级，学生彼此年龄和程度各不相同，学习进度、 修业年限也不一样；由数名教师分工负责班组的 教学工作，一般由一个教师主讲，若干名教师辅 助讲授；主要由教师个别地给每个学生讲授、指 导，同时班组学生也共同进行某些学习活动，如 朗诵、讨论等；学校有修业计划和具体安排的章 程，但没有统一规范的教学制度，学生入学、肆 业、毕业，都不固定。正是群体教学的发展，为 班级授课制的萌芽奠定了基础。
• （六）文纳特卡制
• 美国教育家华虚朋1919年在芝加哥市郊文纳特卡 镇公立学校实行的教学组织形式。按照这种教学 组织形式，课程分两部分，一部分按学科进行， 由学生个人自学读、写、算和学习历史、地理方 面的知识和技能；另一部分是通过音乐、艺术、 运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学 生的“社会意识”。这一形式的特点是：第一， 按单元进行学习，各单元都有明确的学习目标和 具体的 学习内容，并配以小步子的自学教材。第 二，每个单元结束后，经测验诊断，接着学习新 的单元。第三，教师随时对学生进行个别指导。
• （三）班级授课
• 从16世纪末以来，随着资本主义工商业的兴起和 科学技术的进步，要求扩大学校教育的规模，增 加教学内容。在欧美的一些学校最早出现了以班 级为单位的教学组织形式。
• 班级授课，是以固定的班级为组织，把年龄大致 相同的一群学生编成一个班级，由教师按照固定 的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式， 分科对学生进行教育的组织形式。捷克教育家夸 美纽斯对这一新的组织形式从理论上加以整理与 论证，使之确定下来，后经德国教育家赫尔巴特 的发展而基本定型。工业革命后，这种教学组织 形式在欧美逐步推广开来。在我国，1862年京师 同文馆率先采用班级授课，1903年的癸卯学制以 法令的形式确定下来，
二、教学组织形式的发展
• （一）个别教学
• 个别教学产生于古代，是漫长的奴隶社会 和封建社会中主要的、甚至唯一的教学组 织形式。个别教学就是教师分别对学生进 行个别教学的组织形式。它的基本特征是： 教师只同个别学生发生联系；学生年龄和 文化程度参差不齐；教学内容与进度缺乏 计划性与系统性；教学活动和教学时间没 有明确的规定。总的来说，这种教学组织 形式办学规模小、速度慢、效率低，但却 能较好地适应个别差异。
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• （四）贝尔—兰卡斯特制
• 贝尔—兰卡斯特制，也称为导生制，产生 于19世纪初的英国。在工场手工业向大机 器生产过渡的过程中，为了满足生产需要 并榨取工人更多的剩余价值，资本家只给 工人以最初级的教育。教师教年龄大的学 生，再由其中的佼佼者“导生”去教年幼 或学习差的学生。因由教师贝尔和兰卡斯 特创建，故称为贝尔—兰卡斯特制。