高中生物课标(2017版)核心素养命题和评价

注重学习过程中的表现出来的可观察、可测量的外显的学习反应或学
习行为，例如，如何利用信息、如何分析现象、如何提高思维品质、 如何实施有效探究，如何面对不确定环境因素，综合运用上述各因素 去解释和解决相关的生物学问题，发展核心素养能力。
1. 理解学科核心素养实质
任何学科，除了学科知识以外，还有为学生提供认识客观世界的教育资
境相关问题的分析探究，提高学生运用知识解决实际问题的能力。
（3）新颖性 创设的情境也应该赋予一种时代气息，具有挑战性的任务内容， 与学生直接经验相冲突，又能引起共鸣。 （4）层次性 问题情境具有一定的思维容量和思维强度，测量层次由易到难。 创设情境应尽可能依据学生的实际经验和认知，有层次，有梯度。
情境的有效性需要借助与其相匹配的与概念、知识、问题相融合的真实情
1.案例及分析 案例1：综合题 （社会责任）
每年7月至10月，在加拿大、美国阿拉斯加和挪威等地可观赏到三文鱼洄游 的奇观。临近产卵期的三文鱼浩浩荡荡地逆流而上，跳跃小瀑布和小堤坝，历经 艰辛回到出生地产卵，随即结束自己的生命。而孵出的小鱼苗将顺流而下回到海 洋，通常3至5年长大成熟。据统计，野生三文鱼数量在过去 30年内已减少2/3。 仅在1994年至1999年间，北美河流的三文鱼年穿行量就从大约20万尾下降到8万 尾。自20世纪60年代开始的肆无忌惮的商业捕捞是三文鱼濒临生存警戒线的根本 原因。 2015年11月，美国食品药品监督管理局在经过5年食用安全性和3年环境安全 性的评估后，批准了转基因三文鱼上市。该转基因三文鱼的基因组中导入了两个 基因，其中一个是奇努克三文鱼的生长激素基因，从而改变了大西洋三文鱼原有 的生长激素调节方式。这些转基因三文鱼经进一步实验处理成为三倍体雌鱼。经 过基因修饰后的大西洋三文鱼生长迅速，仅需 18个月便能生长到成年体型。
（3）认知能力：以知识发生发展和认知形成的内在联系为线索，识 记→ 理解 → 应用 → 综合 → （问题解决）展现和经历其中的思维过程。 （4）迁移程度：通过知识之间的内在联系，有效提升有限迁移 → 中 等迁移 → 全面迁移 → （灵活运用）联想的过程性概括性能力。
四、基于核心素养的评价
基于核心素养考试评价，是本次课标修订的重要改革之一，从促 进学生全面发展的视角客观、公正、合理的评价教与学，以保障高中
源（学科上位），思想、方法、观点，从生物学视角认识事物和解决问题，即
植根于学生头脑中的生物学基本观念（学科本质观）。 通过观察、分析、归纳、抽象、概括，学会科学思维方式去思考问题；
经历科学探究过程，学习并掌握科学探究方法，发展初步的科学探究能力；运
用生命观念认识生命现象，探索生命规律，解释生命现象；凝聚成一种勇于担 当的内在动力，树立社会责任意识，用生物学思想和方法解释、解决相关现实 生活生产实践中的问题。
2）试题强调对学生实践能力的考查 强调对科学实验探究方法的考查，重视考查学生获取信息能力，对信息的 处理能力和问题解决的能力，考查学生创新意识、创新思维和实践能力。注 重考查学生的思维能力、探究能力、迁移能力、归纳分析能力等，突出了在 复杂环境下综合运用知识的问题解决能力。
3）试题突出理解和运用生物学知识 试题体现新课标的理念，注重质量标准、内容标准与核心素养的对接。突 出了对核心素养的考查。考查内容贴近生活，注重知识与实际生活结合，即
（4）科学 划分核心素养各等级水平，做到合理性，准确性，针对性。
3. 明确测试目的 （1）考查基于质量标准的，适应未来社会发展的，不可或缺的学科核心概念、
基本知识、基本能力的学科核心素养。
（2）考查学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的学科必备品格和关键 能力。 （3）考查有利学生未来发展，在真实问题情境中，面对不确定环境中的问题 解决能力。
高中生物课标（2017版） 核心素养的命题与评价
胡兴昌 上海师范大学 2018.11.03（西安）
一、基于核心素养的命题
基于核心素养评价，是本次课标修订的重要改革之一。考查的落 脚点是运用知识解决具体问题的能力（知识 → 能力 → 素养）。 评价关注学生学科知识、能力、思想、方法、策略的习得和掌握，
2016年11月北京教育“2030”国际教育会议提出：“全球K12教育系统
如何更好地使学生为2030的经济做好准备、2030未来教育素养框架。该框架 将影响未来15年的基础教育课程与课堂设计。 2030未来公民能力，包括：协同解决问题能力、全球化关键能力（全球 沟通能力、跨文化理解能力、全球视野或思考力、尊重多样性或包容能力）和 主动（自主）学习能力。 培养解决高端问题能力的跨学科探究性学习，需要构建现代化学习评价体
有效的评价既是发展学生核心素养的必然需求，同时又是促进核心素养 的进一步发展（动态）。 “核心素养”是抽象的人的高级心智活动，具有内在性、自身性、和整体
Hale Waihona Puke 性特点，任何形式的纸笔测试都难以全面、准确把握丰富复杂的核心素养。
核心素养的评价必须依赖于真实情境下的学生表现（任务完成），即表 现性评价，但纸笔测试对核心素养测量来说仍然是有限的。
（3）以问题为导向，情境中的问题立意要明确，指向核心素养，启发思维，
生成新的问题。 （4）以素养为依据试题要能够测量出不同层次素养的行为表征，设计好能有 效区分学生能力水平的评价指标。
5. 创设情境要求
（1）诱导性 情境能对学生产生的诱导效应，激起学生兴趣，引发求知欲 望启发思维，生成问题。 （2）真实性 情境与社会的联系，具有丰富、生动、形象的特征，通过对情
系，掌握全新的学生学习评价方法。
（二）核心素养如何测量
建构学生发展性学科核心素养是此次课标修订的焦点。基于核心 素养的学业质量如何评价，学业质量标准与核心素养达成的程度如何 测量，从哪些维度去测量学科核心素养，学生发展的核心素养是否可 教、可学、可测、可量化等，是广大一线教师和命题教师关注的问题。
三、核心素养测评的特点
1. 理解核心素养特征
（1）综合性：是（跨）学科的知识和技能、过程与方法、情感、态度和
价值观的整合。 比如科学探究能力，是探究某一问题时所表现出来的一种能力，如：提出 问题能力、假设能力、验证能力、分析能力、解决问题能力、创新能力。是个 体在探究过程中所表现出来的一种品质。
（2）潜在性：是个体的高级心智活动，是无法直接观测到的
3. 你认为培育转基因三文鱼上市的生态学价值是什么？
【参考答案】 问题1：人工建造“鱼楼梯”，帮助三文鱼跳过小瀑布和小堤坝；规定捕
捞时间，限量捕捞三文鱼；禁止捕捞小鱼苗。
问题2：不会。因为转基因三文鱼是三倍体，不能在减数分裂过程中形成 正常的配子，所以不育。若从基因逃逸的管控措施方面去阐述，阐述合理， 符合学科规律的也可。 问题3：转基因三文鱼生长迅速，因此每单位产出消耗的资源更少，可以
设问：
1.三文鱼是深受人们喜爱的鱼类，其竭尽一生产卵的生命历程辉煌而悲 壮。人类可以采取哪些措施保护野生三文鱼资源？ 2.对转基因生物释放到自然界中的担忧之一是：转基因生物中含有的目 的基因会通过有性生殖逃逸到野生基因库中，对遗传多样性造成影响，你认
为本例中的转基因三文鱼是否会发生此情况？为什么?
（4）考查将概念、知识内化为思想、方法和途径，崇尚学科价值理念（观）。
4. 确立命题的要求 （1）以知识为载体，注重培养学生生物学思想、方法和观念，而不是单纯测 试生物学知识内容，体现生物核心素养为目标的课标理念。 （2）以情境为基础，依据核心素养要素，结合学科核心概念有效创设开放性 真实性的问题情境。创设的情境应符合高中学生的生活经验和认知规律。
要求学生正确和熟练地掌握实验技能和基本操作，具备一定的观察、分析 和解决问题的能力。
2.案例试题特点分析 试题注重考查学生综合能力和学科素养，实践性、时代性、人文性和创
新性的命题特点得到充分体现。
强调考查学生在复杂情境中的综合学习能力。试题考查目标明确，内容新 颖，难易适中，区分度明显，其主要特点如下。
解决、反思）
如何识别或解释学生在特定任务情境中的具体表现？
4. 核心素养测评强调学习过程 （1）学科内容：立足发展，充分暴露思维过程，体现知识 → 概念 → 关系 → （结构化）过程性特点。
（2）思想方法：整体性思想方式培养思维品质， 有效提高生物学事 实 → 方法 → 学科方法论 → （学科本质观）的过程性学习力。
比如思维品质、决策能力、创新意识，需要借助于个体在具体情境中的 实际表现加以推测。
2.以主动建构为核心 个体差异
客 观 事 物
连贯/层次
3. 核心素养命题基本框架（整体性） 测量要素
核心素养的内涵
表现维度 水平划分 表现特征 特定任务中从核 心素养到外在表 现的过程
任务情境
学生表现
在具体任务情境中的 表现（应变、分析、
1）试题注重创设有效问题的情境 试题的背景材料选取与科技、生产、生活、科学研究联系紧密，通过情境 联系实际，并将问题置于情境之中，这些问题是学生在日常生活中有可能遇 到的问题。
可以使学生对客观情境获得具体的感受,激发兴趣和求知欲,促进学生的潜
能的发展，使学生更好的利用已有的知识和生活经验，主动探究, 有助于学生 探究思维能力和创新意识培养。
2. 把握质量标准、内容标准与核心素养的关系
（1）对接 质量标准，处理好质量标准与内容标准、学业要求和核心素养的
关系。 （2）合理 设置水平等级及其标准。如果只涉及考查一个素养，应设计针对 该素养水平等级和评分标准，如果涉及多个素养，应兼顾各素养之间的关系， 分清主次，针对不同素养的要求，设计相应的评分标准。 （3）处理 好各要素之间的关系。核心概念、核心素养、问题情境之间的关 系。
生物学课程质量的有效达成。
评价关注学生学科知识、能力、思想、品质的习得和掌握，评价 注重学习过程中的表现出来的可观察、可测量的外显的学习反应或学 习行为，例如，如何运用收集的信息、如何思维、如何分析，如何进 行探究，如何面对不定确定环境因素，综合运用上述各因素去解释和
解决相关的生物学问题，发展学生核心素养能力。
缓解重度捕捞野生三文鱼的压力，生态保护（生物多样性）。
案例2
实验题
下图是在实验课上绘制的高倍镜下观察到的两个细胞的模式图， 请仔细 观察并回答下列问题： （1）甲、 乙 细胞分别为什么细胞？
标出1-6（结构），并分析两种细胞在（功
能）上可能具有哪些差异？ （2）你认为在取材、制作临时装片时，
需要注意哪些操作，才能清晰地观察到细胞？（开放）
2. 有别于纸笔测试为主的评价
基于学科核心素养的评价就必须从内容到形式实现转变，改进评价指 标和机制；通过情境化、活动性等多样化形式，实现对学生学习结果的综合 评价。 对学生习得的学科核心素养能力进行界定和描述。将纸笔测试为主的
平面化评价，上升为基于学科核心素养水平的立体化评价，这种评价改革与
高考改革（3+3）对接，不仅改善我国教育评价的生态环境，更能对未来教 育的走向产生积极影响。
境，使学生有身临其境的体验，容易被学生认同和引起共鸣。 针对性、适切性、合理性的情境能够激发学生强烈的问题意识和探究动机， 引发学生积极的思考和探索。 可以利用科学史、社会热点、学科前沿等，设计与教学相关的情境，使 学生在解释、解决生产、生活实践问题中感悟生物科学的价值，及其独特的育 人功能，以达成知识与能力、情感态度价值观相统一的目标。
（一）学科核心素养如何评价
1. 区分学科核心素养评价的层级 核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，所有的核 心素养本质上都是个体内在品质（特征）的表现。
个体核心素养的水平，存在一定程度的差异性。这种差异性，与学生
的认知能力有一定关联，但更与学习活动的过程和效果有关。 通过对学科核心素养行为特征的预判，制定核心素养层级的指标，作 为衡量学业质量水平的基础和依据。
把知识融入生活实际、融入问题，把枯燥的知识变得生动鲜活，激发学习兴
趣，进而达到试题与教学有机结合的目的。
4）试题关注学科核心素养的养成
试题以知识为载体，以质量标准为依据，以核心素养建构为目标，全面考
查学生综合与灵活地应用所学的学科知识、思想和方法，进行独立思考，探 索与研究能力。 试题设计注重情境的创设、层次清晰、结论开放，试题的答题要求体现满 足特定需求下的学科核心素养的具体表现。既有利于实施学科核心素养教育