核心自我评价量表(杜建政等)
核心自我评价量表维度分析
核心自我评价量表维度分析
核心自我评价量表(Core Self-Evaluations Scale)是一个广泛使用的心理测量工具,旨在评估个人的基本、根深蒂固的自我评价。
它由四个维度组成,分别是:
1. 自尊(Self-Esteem):
自尊是指个体对自己整体价值的积极或消极评价。
自尊水平高的人倾向于喜欢并接纳自己,而自尊水平低的人则容易对自己产生怀疑和否定。
2. 一般性自我效能(Generalized Self-Efficacy):
一般性自我效能是指个体对于有效地应对各种具有挑战性的环境的能力的总体评价。
自我效能感较高的人倾向于视挑战为机会而非威胁,相信自己有能力胜任。
3. 内控倾向(Locus of Control):
内控倾向是指个体认为生活事件的发生是由于自身的努力和能力所致的程度。
内控倾向较强的人倾向于将成功归因于自己的努力,而外控倾向较强的人则更多地将成功归因于运气或外部力量。
4. 神经质(Neuroticism):
神经质是指个体对于消极情绪(如焦虑、愤怒、沮丧等)的易感性。
神经质水平较低的人通常情绪比较稳定,而神经质水平较高的人则容易经常感到忧虑、烦躁等负面情绪。
这四个维度共同构成了个体对自我的核心评价。
高水平的核心自我评价与更高的自尊、自我效能感、内控倾向以及较低的神经质相关,反之亦然。
核心自我评价可以影响个体的动机、情绪、行为和工作表现等多个方面。
核心自我评价量表
核心自我评价量表一、概述核心自我评价量表是一种用于评估个体核心自我认知水平的量表。
它主要从个体的自我认同、自尊、自我效能和自我接纳等方面进行评估，通过评分来了解个体对自己的核心认知情况。
该量表的设计旨在帮助个体更好地认识自己，发现自身的优势和不足之处，从而有针对性地进行个人发展和提升。
二、核心自我认知核心自我认知是指个体对自己的身份、价值观和目标的认知。
它是个体对自己的核心特质和优势的认知，是个体对自己与他人的关系和角色的认知。
核心自我认知直接影响个体的自尊和自我效能感，对个体的心理健康和幸福感具有重要的作用。
三、自我认同自我认同是指个体对自己的身份和角色的认同感。
它是一个动态的过程，随着个体的成长和发展而不断变化。
自我认同对个体的心理健康和社会适应具有重要的影响，一个健康的自我认同可以提升个体的幸福感和自尊心。
四、自尊自尊是指个体对自己的价值和能力的评价。
一个健康的自尊可以提升个体的自信心和积极性，使其更好地应对生活中的挑战和困难。
而缺乏自尊的个体往往容易出现自卑、消沉和焦虑等心理问题。
五、自我效能自我效能是指个体对自己能够成功完成特定任务的信念和能力。
一个具有高自我效能的个体更加自信和乐观，能够更好地应对困难和挑战，从而取得更好的成就。
而缺乏自我效能的个体往往容易感到无助和沮丧，对自己的能力产生怀疑。
六、自我接纳自我接纳是指个体对自己的接受和认同程度。
一个具有良好自我接纳能力的个体能够接受自己的不完美和缺点，不过分追求他人的认同和赞赏。
这种自我接纳有助于个体建立积极的自我形象，减少焦虑和自卑感。
七、应用与意义核心自我评价量表在个人发展和心理辅导中具有重要的应用价值。
通过评估个体的核心自我认知情况，可以帮助个体了解自己的优势和不足，发现自身潜力，制定个人发展目标，并采取相应的行动来实现自我提升。
此外，在心理辅导中，核心自我评价量表可以帮助辅导师了解个体的心理健康状况，针对性地进行干预和指导，促进个体的心理成长和调适。
核心自我评价的结构验证及其量表修订
核心自我评价的结构验证及其量表修订杜建政;张翔;赵燕【期刊名称】《心理研究》【年(卷),期】2012(005)003【摘要】以Judge等编制的核心自我评价量表为基础，翻译并修订了中文版量表。
研究以526名企业员工和在校大学生为样本，采用交叉验证的方法．先进行探索性因素分析，之后对模型进行验证性因素分析，并在控制共同方法偏差的条件下，对修订量表的信度、效度进行检验。
单因素结构模型的拟合指数基本达到了可接受的标准，x2／df、GFI、CFI、NFI、IFI、TLI、RMSEA分别为2．20、0．94、0．91、0．86、0．92、0．90、0．07。
修订后的核心自我评价量表a系数为0．83，分半信度为0．84。
间隔3周的重测信度为0．82。
核心自我评价与生活满意度的相关为0．48。
核心自我评价具有单因素结构。
修订后的核心自我评价中文版量表具有较好的信度和效度，可以作为一种有效实用的人格测量工具。
【总页数】7页(P54-60)【作者】杜建政;张翔;赵燕【作者单位】河南大学心理与行为研究所．开封475004;兴义民族师范学院．兴义562400;河南大学心理与行为研究所．开封475004【正文语种】中文【中图分类】B848【相关文献】1.正负性表述的方法效应:以核心自我评价量表的结构为例 [J], 张春雨;韦嘉;赵清清;张进辅2.护理教师角色榜样行为自我评价量表的本土化修订及评价 [J], 赵秋利;仰曙芬;舟岛なをみ;龟岗智美;谢大明;黄菲菲;野本百合子;中山登志子3.中国老年护理核心能力测评量表的修订与验证分析 [J], 郭加佳;陈敏;陈娟4.中国背景下核心自我评价量表的修订与再验证 [J], 魏祥迁;唐汉瑛;刘三明;;;5.核心自我评价量表的中文修订 [J], 任志洪;叶一舵因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
高中教师核心自我评价与工作满意度的关系：组织认同的中介作用
放２ ４ ０份问卷 ， 回收并剔除信息不全 ， 回答不完整 问卷 后 ， 有效问卷 ２ ２ ８份 ， 回收有效率 ９ ５ ％ 。在
［ 收稿 日期］ ２ ０ １ ２— １ １ — ２ ｌ
理论 。
［ 作 者简介］ 李乾锋 （ １ ９ ８ ５一） ， 男， 河南安 阳人 ， 研 究方 向： 应用心理 学 ； 吴佳 （ １ ９ ８ ５一） ， 河南 安 阳人 ， 研究方 向： 教育基 本
师核心 自我评价 能够影 响工作 满意度 ， 这一影 响过程有 一部分是通过组织认 同发生 的。
［ 关键词 】 高 中教师 ， 核心 自我评 价 ， 组织认 同 ， 工作满意度 ［ 中图分类号 ］ Ｇ ４ ４ ３ ［ 文献标识码 ］ Ａ ［ 文章 编号］ １ ６ ７ １— ５ ３ ３ ０ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ｌ 一 ０ １ ３ ０— ０ ４
１ ７ ７ ， Ｐ＜ ０ ． ０ １ ） ； 教龄分组间有显著地差异 （ Ｆ＝１ ３ ． ６ ５ ４ ， Ｐ＜ ０ ． ０ １ ） 。（ ２ ） 教师核心 自我评 价同组织认 同存在显 著正相关 （ ｒ
＝ ０ ． ２ １ ４ ， Ｐ＜ ０ ． ０ １ ） ； 教师核心 自我评价 同工作满意度之 间存在显著正相关 （ ｒ ＝ ０ ． ４ ０ １ ， Ｐ＜０ ． ０ １ ） 。（ ３ ） 教师核心 自我评
相 关研究 指 出 ， 目前 我 国高 中教 师工 作 压力 普遍 偏高 ， 而 心理 健康 水 平显 著 低 于 国 内普通 人 群。 … 教 师 工 作 满 意 度 不 仅 与 其 工 作 积 极 性 有 观， 而且影 响 其 心 理 健 康 水 平 。 ２ 探 讨 教 师 工 作 满 意度有 助 于 了解 教 师的工 作态 度与情 感 。根据 特 质观理 论 ， 即人 格 特 征 对 工作 满 意 度 产 生 重 要 影 响作用 ， Ｊ ｕ ｄ ｇ ｅ 提 出核心 自我评 价这 一深 层次个 体 自我评 价 概念 ， 并 探 讨 了其 与 工作 满 意 度 的关 系， 结果 表 明核 心 自我 评 价 与 工 作满 意度 存 在 相 关 儿 儿 ， 本 研究 将 进 一 步深 入 探 讨 我 国高 中教 师 核心 自我 评 价 与 工 作 满 意 度 的 关 系及 作 用 机 制。
高校青年教师职业认同感影响因素分析及对策建议
高校青年教师职业认同感影响因素分析及对策建议曾丽红【摘要】采用量表对882名高校青年教师进行问卷调查,考察高校青年教师职业认同感、组织创新氛围、核心自我评价三者的关系.结果表明:组织创新氛围、核心自我评价和教师职业认同感呈显著正相关;组织创新氛围可正向显著地直接预测教师职业认同感,同时又通过核心自我评价的中介作用对教师职业认同感产生间接的预测作用.为了提高高校青年教师的职业认同感,学校领导和组织应重视创新行为,为青年教师提供便利的创新通道;采用发展趋向的绩效考核,为青年教师指点迷津,挖掘他们的潜力;建立相互尊重、信任的组织创新氛围的团队.【期刊名称】《湖南人文科技学院学报》【年(卷),期】2017(034)005【总页数】5页(P92-96)【关键词】高校青年教师;职业认同感;组织创新氛围;核心自我评价【作者】曾丽红【作者单位】武夷学院人文与教师教育学院,福建武夷山354300【正文语种】中文【中图分类】G649.2国运兴衰，系于教育。
教育公平与教育质量，是中国高等教育在快速发展之后所面对的新的机遇和更大的挑战。
其中，青年教师在提高教育教学质量中扮演着极为重要和不可替代的角色。
而教师职业认同感作为教育心理学、职业心理学等学科的重要研究课题，是高校青年教师顺利地从学习者转型成优秀教师的关键。
提高高校青年教师职业认同感是保障高校教学质量，实现创新型教育的重要措施。
教师职业认同感指教师认可自己的职业，能正确认知工作的性质与规范，对工作充满情感，认可职业价值，能克服在工作中遇到的困难，坚持从事这份工作并从中找到乐趣的一种状态。
教师职业认同感作为教师内在的认知与感受，对职业角色定位及本身的专业成长有着重要的动力性，是提高学校教学质量的重要影响因素。
近几年，研究者对中小学教师职业认同感的研究，主要考察职业倦怠、工作满意度、工作价值、离职倾向、工作投入、核心自我评价等心理变量，而对于高校教师职业认同感的研究主要考察组织认同、创新行为、离职倾向等心理变量。
中学生核心自我评价与负性情绪的关系：心理韧性的调节效应分析
心理探索732024年2月·032024/03（总第625期）心理韧性（resilience ）也被译为心理弹性、抗逆力和心理复原力等，有研究者认为，将“resilience”定义为“心理韧性”符合中国的历史文化传统。
［1］心理韧性的研究最早发端于20世纪50年代，布洛克首次提出自我心理弹性的定义，随后拉特研究结果发现，对于处于逆境、困境中的青少年和儿童，他们的最终发展结果并未如研究者预期中的那么悲观，这些孩子的发展结果具有不确定性，部分处于逆境、困境等挫折情境下的青少年仍然具备着良好的适应功能，以帮助自身获得积极的发展结果。
［2］而这一研究结果与“处境不良—压力—适应不良”的传统医学的直线模型的结论不符，这一现象激发了研究者对个体的内在积极特征的研究兴趣，由此开始了对于个体心理韧性的研究。
由于对于心理韧性定义的侧重点各有不同，国内外的研究者对心理韧性的界定依然还未形成统一的观点，目前主要包括结果性定义、能力性（特质性）定义和过程性定义。
本研究认为心理韧性的过程性定义较为适用于中学生的心理状况，过程性定义不仅强调个体的发展结果的积极性，而且强调保护性因素和危险性因素两者的相互作用过程，与中学生的身心发展相吻合，本研究采用胡月琴和甘怡群对心理韧性的定义：在压力、逆境等生活事件下危险性因素与保护性因素同时作用的一种动态发展过程，具有良好的心理韧性的个体能够积极调动内部和外部资源灵活处理压力。
［3］核心自我评价的概念源于评价理论。
1995年，P acker 于研究中指出不同的评价处于不同的层次水平，那些与特定情境有关的个人评价会受到更深层次的、更为基本的评价的影响［4］，他认为后者是所有其他评价的基础，并将之命名为“核心评价”。
在此基础上Judge 等人提出了核心自我评价理论，并将核心自我评价定义为“是个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价”［5］。
负性情绪也称为消极情绪，是指具有负性效价的情绪，包括抑郁、焦虑、愤怒等。
中学教师自我评价
中学教师自我评价中学教师自我评价1我叫____，生于____年__月____日，______年12月参加工作，____年毕业于____师范，现有学历为大学本科，中国共产党党员。
______年12月被____市职改办评为中教一级数学教师。
任现任职称以来，自己严格要求，模范履责，出色完成份内份外各项工作，现总结如下：一、思想政治表现：拥护中国共产党的领导，胸怀祖国，热爱人民，遵守宪法和法律，我积极参加政治学习，全面贯彻党的教育方针，忠诚人民的教育事业，遵守《中小学教师职业道德规范》，有良好的师德风范和教师素养。
深知教书育人，为人师表，要有强烈的敬业和奉献精神。
我认真履行岗位职责，在工作中，具有高度的责，任心和严谨的工作作风，热爱、关心全体学生，对学生的教育能够动之以情，晓之以理，在班主任工作、教育教学工作中始终推行尊重、赏识的管理方法，帮助学生树立正确的人生观、科学的世界观。
工作积极主动，勇挑重担，顾全大局，始终坚持战斗在教学第一线。
任现职以来，一直坚持出全勤。
每天坚持早到晚归，严格按照学校的要求做好各项工作，甘于奉献，从不计较个人得失，绝对做到个人利益服从集体利益。
在学生和教师心目中，具有较好的教师形象。
二，教育教学工作：任职以来，我要求自己不断增强业务素养，深入钻研教材，认真进行教学研究，坚持趣味性、启发性、探究性的教学方法。
教学中，我坚决贯彻因材施教的原则，始终把学生的“学”放在教学的核心位置上。
始终以一丝不苟的工作态度，切实落实教学工作中的各个环节，特别是备、教、导、考三个环节，花了不少功夫，进行了深入研究与探讨;备--备教材、备学生、备重点、备难点、备课堂教学中的各种突发因素;教、向课堂40分中要质量;辅导--辅优生、辅差生、重点辅“边缘”学生;考--不超纲、不离本、考题灵活、开发思维、迅速反馈、及时补漏。
在教学内容和目标的实施上，严格按照教学大纲的要求和新课改的精神，对学生不强求“齐头并进”，而是正视事实，追求“个性差异发展”。
核心自我评价量表12题
核心自我评价量表12题篇一：2核心自我评价量表及使用说明二．核心自我评价问卷下面是对您自身状况的一些描述，1代表完全不同意，2代表不同意，3代表不确定，4代表同意，5代表完全同意。
“请注意:请在符合您情况的数字上打勾请您不要多选或漏选!谢谢!1我相信白己在生活中能获得成功。
2.我经常感觉到情绪低落。
3失败时，我感觉自己很没用。
4.我能成功地完成各项任务。
5.我觉得自己对学习没有把握。
6.总的来说，我对自己满意。
7.我怀疑自己的能力。
8.我觉得白己对事业上的成功没有把握。
9.我有能力处理自己的大多数问题。
10很多事情我都觉得很糟糕、没有希望。
提问者评价谢谢参考资料：核心自我评价量表是由杜建政、张翔等于20XX年编制“核心自我评价”这个概念是由Judge等提出的，是指个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价。
核心自我评价量表（Core Self-evaluations Scale，简称CSES）是由Judge等编制的，用于测量个体的核心自我评价的水平。
国内的杜建政等学者于20XX年修订了该量表的中文版，本量表适用于大学生和已经工作了的人员。
该量表是一个单维度的自评量表，由10个项目组成，采用五级计分法，从1到5分分别表示“完全不同意”到“完全同意”。
总分的范围为10-50分，分数越高说明被测者核心自我评价水平越高。
该量表的内部一致性系数为0.83，分半信度为0.84，间隔3周的重测信度为0.82。
该量表的得分与生活满意度的相关为0.48，与大五人格问卷的神经质、宜人性、外向性、责任心和开放性维度得分的相关分别为：-0.640、0.115、0.259、0.666和0.080。
这些指标表明该量表具有较好的信度和效度。
篇二：核心自我评价量表核心自我评价量表说明：请根据以下每一个题目符合自己的程度来评分，每题选择一个选项在相应数字上面打勾。
评分分 5 个等级：1 代表完全不同意，2 代表不同意，3 代表中立，4 代表同意， 5 代表完全同意。
新招录政策下入警学员心理情况调查分析
公安法治研究 贵州警官职业学院J o u r n a l o f G u i z h o u P o l i c e O f h c c r V O C M i o n t C o l l e g e新招录政策下入警学员 心理情况调查分析黄泽政，邓向国(福建警察学院，福建 福州350007 )摘 要：新招录政策实施后，公安院校学生成为公安队伍的主要人才来源。
采用核心自我评价量表、青少年 时间管理倾向量表和青少年学业情绪量表对某院警校生进行调查。
通过设置实验组和对照组，对警校生的 核心自我评价、时间管理倾向、学业情绪等因素进行分析，掌握警校生与学业绩效相关心理特质的现状， 为新招录政策的效果予以初步回应。
关键词：警校生；新招录政策；核心自我评价；时间管理倾向；学业情绪Investigation and Analysis of Police College Students z Psychological Traits under NewPolice Recruitment PolicyHuang Zezheng, Deng Xiangguo(Fujian Police College, Fuzhou 350007, China )Abstract ： After the implementation of the new police recruitment policy, the students of police colleges have becomethe main resource of police force. Employing the core self-evaluation scale, the adolescence time-management disposition scale, and the adolescence academic emotion scale, we conduct an investigation on students of a police college, and set up experimental groups and matched groups to analyze their core self-evaluation, time management disposition, academic emotion, and other factors. With these efforts, we attempt to grasp police college students' psychological traits related to academic performance, and make initial responses to the effect of the new police recruitment policy.Keywords ： students of police colleges; new police recruitment policy; core self-evaluation; time- management disposition; academic emotion[中图分类号：B841.2 文献标识码：A 文章编号：1671-5195 ( 2019 ) 02-0123-07 ]DOI: 10.13310/ki.g2jy.2019.02.019收稿日期：2018-06-13基金项目：2017年福建省中青年教师教育科研项目(JZ 170232) o作者简介：黄泽政(1987-)，男，浙江乐清人，福建警察学院侦查系讲师，心理学硕士，研究方向为犯罪学、警务心理；邓向国(1973-),男，吉林前郭人，福建警察学院侦查系副教授，法学硕士，研究方向为刑事侦查、警察战术和学生管理。
医学院校临床专业大学生学业情绪核心自我评价关系研究
医学院校临床专业大学生学业情绪与核心自我评价的关系研究采用大学生一般学业情绪问卷和核心自我评价量表（cses），随机取样某医学院校270名大学生作为被试进行测试，探讨大学生学业情绪及其与核心自我评价的关系。
结果显示：①大学生的总体学业情绪以正性情绪为主；②学业情绪存在性别差异，不存在年级差异；③不同学业表现的大学生在学业情绪存在显著差异；核心自我评价与学业情绪各维度存在显著相关；④回归分析表明，学业情绪各因子对核心自我评价具有显著地预测作用。
大学生的学业情绪是影响其核心自我评价的重要因素。
学业情绪核心自我评价临床专业大学生德国心理学家reinhard pekrun等人于2002年首次将与学业学习、课堂教学和学业成就有关的情绪统称为学业情绪，并指出学业情绪与动机、兴趣、意愿和努力有密切关系。
我国学者董妍、俞国良结合国外学业情绪的有关研究认为，学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括学生在课堂学习、日常做作业过程中和考试期间的情绪体验。
核心自我评价是由judge等人（1997）在借鉴packer的核心评价概念的基础上提出的一种人格倾向概念，并将其定义为个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价。
它包括自尊、控制点、神经质和一般自我效能四种核心特质。
具有高核心自我评价的个体能够在不同情境下以一贯相对稳定的积极态度来评价自己，他们相信自己是有能力、有价值的，并能控制自己的生活。
现有研究表明，核心自我评价可以负向预测考试焦虑，并与学业倦怠、厌学情绪和厌学行为负相关。
学业倦怠、厌学行为很有可是能由不良学业情绪引起的，同时又会加重不良学业情绪反应。
医学院校临床专业学生课业负担重，职业要求高，心理压力大，因此探讨其核心自我评价与学业情绪之间的关系，对于促进其身心健康发展，培养其良好而稳定的学业情绪，提升自我价值感有着重要的意义，也为大学生学业情绪的更进一步研究提供依据和参考。
1对象和方法1.1对象本研究采取分层随机抽样方法，选取沈阳市某医学院校大学生270人。
自我评价求职意向
自我评价求职意向自我评价求职意向篇三：自我评价求职意向及求职意向（一）大学生活似弹指一挥间，从刚跨入大学时的迷茫，到现在即将走上工作岗位的从容、坦然。
我知道，这又是人生中的一大挑战，角色的转换。
这除了有较强的适应力和乐观的生活态度外，更重要的是得益于大学里的学习积累和技能的培养。
生活中，对师长尊敬有加，和同学相亲相爱，和睦相处。
集体生活使自己懂得了要主动去体谅别人和关心别人，也使自己变得更加坚强和独立。
我觉得自己的事情就应该由自己负责，别人最多只能给你一些建议。
遇到事情要冷静地思考，不要急躁。
不轻易的承诺，承诺了就要努力去兑现。
生活需要自己来勾画，不一样的方式就有不一样的人生。
在学习上，圆满地完成本专业课程。
一直都认为人应该是活到老学到老的自己对知识、对本专业一丝不苟，因而成绩一直非常优秀。
在课外空余时间，本人阅读了大量的文学作品，提高了自己鉴赏水平，关注时事政治，跟上时代步伐，也学习了为人处世伦理哲学，以提高自己的道德修养。
所有这些，使我越来越深刻地感觉到人生追求的意义。
就业意向：在工作上，责任心强，有较强的组织管理能力和交际能力，注重团队合作精神和集体观念。
作为积极乐观的新时代青年，自信是不可欠缺的，但是在以后的道路上自己会更加迫切地要求自己充实，充实，再充实，完善自我。
用心一定能赢得精彩！在这即将挥手告别美好大学生活、踏上社会征途的时候，整装待发，将以饱满的热情、坚定的信心、高度的责任感去迎接新的挑战，攀登新的高峰。
良禽择木而栖，士为伯乐而荣 ,将以勤奋的态度，不怕输的韧劲融入社会。
愿借您的慧眼，开拓我人生的旅程。
自我评价及求职意向（二）本人所学习的是文秘专业，生活态度积极、待人真诚，有爱心、上进心，有团体意识、高度责任心，身体素质良好、兴趣爱好广泛。
珍贵的三年大学已接近尾声，回首三年的大学校园生涯和专业实训生活，有渴望、有追求、有成功也有失败，通过这三年的大学生活，我成长了很多。
在即将毕业之时，我对自己这三年来的收获和感受作一个小结，并以此为我今后行动的指南。
幼儿教师主观幸福感及其影响因素研究
幼儿教师主观幸福感及其影响因素研究作者：胡芳芳桑青松吕静来源：《现代教育科学(普教研究)》2011年第06期【摘要】本研究采用问卷法考察376名幼儿教师的主观幸福感、择业动机、核心自我评价的关系。
结果表明：（1）幼儿教师正性情感处于中等偏上水平，负性情感处于中等略偏下水平，幼儿教师对自己生活不满意的超过半数。
婚姻状况、文化程度、收入、工作年限四个人口统计学变量在主观幸福感各维度上存在不同程度的差异。
（2）幼儿教师的择业动机、核心自我评价和主观幸福感相关；择业动机和核心自我评价对主观幸福感具有显著的预测作用，其中核心自我评价的预测力最佳；择业动机对幼儿教师核心自我评价与主观幸福感的关系存在部分调节作用。
【关键词】幼儿教师；主观幸福感；核心自我评价；择业动机中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0111-03一、引言近年来，幸福已经跃为我们这个时代的一大关键词，从黎民百姓到国家总理，无不在关注幸福、探讨幸福、诠释幸福、追寻幸福。
主观幸福感（Subjective Well-Being，简称SWB）是积极心理学研究中涉及较多的一个核心概念，指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评价。
[1]它是个体对于自己是否幸福的一种主观感受。
个体对生活质量的整体性满意程度越高，体验到的积极情感就越多、消极情感就越少，则个体的主观幸福感的体验就越强。
[2]幼儿教师是幼儿身心发展过程中的“重要他人”，是幼儿智力发展和心理健康的促进者。
幼儿教师主观幸福感的高低，心理健康的好坏，不仅影响他们对教学的参与程度，而且对幼儿健康人格形成也会产生主要影响。
影响主观幸福感的因素，既有外在的社会环境等客观因素，又有内在的心理特点因素，同时主观幸福感还受到文化大背景的影响。
核心自我评价作为自我效能感的核心概念，影响着主观幸福感。
核心自我评价是一种潜在的、宽泛的人格结构，被定义为个体对自我能力和价值所持有的最基本的评价和估计。
高中生核心自我评价、感知到的学校氛围、利他行为与生活满意度的关系
高中生核心自我评价、感知到的学校氛围、利他行为与生活满意度的关系作者：陈露来源：《中小学心理健康教育》2019年第16期〔摘要〕生活满意度近几年来成为心理学家研究的范围之一，对高中生生活满意度及其影响因素的研究具有很重要的意义。
本研究采用核心自我评价量表、感知到的学校氛围量表、网络利他行为倾向量表、现实利他行为量表和生活满意量表来探讨影响生活满意度的因素，通过对安徽阜阳某中学高一和高二学生发放问卷，对回收的941份有效问卷进行数据分析，采用SPSS23.0和Process进行数据分析，得到以下结论：（1）高中生的生活满意度水平、感知到的学校氛围、网络利他行为水平总体不高，核心自我评价水平、现实利他行为水平较高;（2）核心自我评价、感知到的学校氛围、现实利他行为、网络利他行为与生活满意度之间呈现显著相关;（3）高中生的核心自我评价对生活满意度有显著正向预测作用;（4）现实利他行为和网络利他行为分别在核心自我评价与网络利他行为间起部分中介作用;（5）感知到的学校氛围可显著调节核心自我评价，通过网络利他行为影响生活满意度。
〔关键词〕生活满意度;学校氛围;核心自我评价;网络利他行为;现实利他行为〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2019）16-0004-06一、引言生活满意度是积极心理学的概念之一，在改善学生的学校参与度和学业成就方面有显著的作用。
生活满意度也是青少年心理的一个重要因素，与低生活满意度水平的儿童相比，生活满意度较高的儿童表现出更高水平的学业成绩、人际关系和内部人际功能。
生活满意度越高，辍学率越低，高水平的生活满意度可以改善心理功能，追求更高的教育[1]。
横断和纵向研究表明青少年生活满意度具有稳定性[2]，对成年人的整体生活满意度的横断、纵向实验研究表明，高水平的生活满意度与个人、行为、心理和社会功能相关[3]。
生活满意度被认为在决定青年的总体幸福感方面起着重要作用，因为它可以缓解其他因素对心理健康产生负面影响的程度[4]。
核心自我评价量表.doc
核心自我评价量表【篇一：核心自我评价量表】核心自我评价量表说明：请根据以下每一个题目符合自己的程度来评分，每题选择一个选项在相应数字上面打勾。
评分分 5 个等级：1 代表完全不同意，2 代表不同意，3 代表中立，4 代表同意，5 代表完全同意。
【篇二：核心自我评价问卷】核心自我评价问卷下面是对您自身状况的一些描述， 1 代表完全不同意， 2 代表不同意，3 代表不确定， 4 代表同意，5 代表完全同意。
“请注意:请在符合您情况的数字上打勾请您不要多选或漏选!谢谢!1 我相信白己在生活中能获得成功。
2.我经常感觉到情绪低落。
4.我能成功地完成各项任务。
5.我觉得自己对学习没有把握。
6.总的来说，我对自己满意。
7.我怀疑自己的能力。
8.我觉得白己对事业上的成功没有把握。
9.我有能力处理自己的大多数问题。
10 很多事情我都觉得很糟糕、没有希望。
提问者评价谢谢参考资料：核心自我评价量表是由杜建政、张翔等于2007 年编制“核心自我评价”这个概念是由judge 等提出的，是指个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价。
核心自我评价量表（core self- evaluations scale ，简称cses ）是由judge 等编制的，用于测量个体的核心自我评价的水平。
国内的杜建政等学者于2012 年修订了该量表的中文版，本量表适用于大学生和已经工作了的人员。
该量表是一个单维度的自评量表，由10 个项目组成，采用五级计分法，从 1 到5 分分别表示“完全不同意”到“完全同意”。
总分的范围为10-50 分，分数越高说明被测者核心自我评价水平越高。
该量表的内部一致性系数为0.83，分半信度为0.84 ，间隔 3 周的重测信度为0.82。
该量表的得分与生活满意度的相关为0.48 ，与大五人格问卷的神经质、宜人性、外向性、责任心和开放性维度得分的相关分别为：-0.640 、0.115 、0.259 、0.666 和0.080 。
大学新生相对剥夺感对人际适应性的影响核心自我评价和社交焦虑的链式中介效应
教育㊃心理研究D O I :10.3969/j.i s s n .1003-0964.2022.01.013大学新生相对剥夺感对人际适应性的影响:核心自我评价和社交焦虑的链式中介效应张晓州1a ,1b,罗 杰2,彭 婷3,杨青松4(1.铜仁学院,a .教育学院;b .纪委,贵州铜仁554300;2.贵州师范大学心理学院,贵州贵阳550025;3.贵州健康职业学院人文基础部,贵州铜仁554300;4.遵义师范学院教师教育学院,贵州遵义563006)摘 要:为考察大学新生相对剥夺感对人际适应性的影响,采用相对剥夺感量表㊁核心自我评价量表㊁社交焦虑量表和人际适应性量表对536名大学新生进行调查㊂结果发现:(1)大学新生相对剥夺感㊁核心自我评价㊁社交焦虑和人际适应性两两之间均显著相关;(2)核心自我评价和社交焦虑分别在大学新生相对剥夺感对人际适应性的影响中起部分中介效应;(3)核心自我评价和社交焦虑在大学新生相对剥夺感对人际适应性的影响中起链式中介效应㊂研究结果进一步揭示了大学新生的相对剥夺感对人际适应影响的内在机制㊂关键词:大学新生;相对剥夺感;核心自我评价;社交焦虑;人际适应性O S I D :中图分类号:B 844.2 文献标识码:A 文章编号:1003-0964(2022)01-093-06一㊁问题提出人际适应性是指个体在社会互动过程中与他人建立起协调的人际关系的能力[1],通常指个体为了满足自身交往的需要,通过在社会环境中改变自身状态,以达到实现与他人和谐共处的能力,主要表现为乐群性㊁合作性㊁信任感与利他倾向[2]6-7㊂研究表明,人际适应性水平高的个体有更多的积极情绪体验和亲社会行为[3],尤其是在面对全新的人际环境时能够及时地适应和调整,迅速与他人建立和谐的人际关系,很好地融入集体之中,进而使得个体对自我成长和发展表现出更为积极的心态[4]㊂相反,人际适应性水平差的个体对所处的环境很难做出有效的积极反应,通常体验到不被尊重㊁未被理解的情感较为明显[5],易出现同伴关系疏远㊁同伴支持缺失,并产生抑郁㊁孤独等负性情绪,甚至出现攻击行为[6]㊂大学新生由熟悉的高中阶段步入全新的大学阶段,不可避免地要面临一系列新的挑战,尤其是人际交往模式转变所带来的人际适应性问题是大学新生所遇到的较多问题之一㊂研究显示,大学新生在面对多元的人际关系时由于缺乏必要的交往技巧,容易出现人际关系敏感㊁主动交往意愿不强[7]㊁人际挫折应对困难等,造成人际适应性水平不高㊂而人际适应性水平的发展对其大学阶段的学习与生活以及未来发展有重要而积极的影响[8]㊂鉴于此,本研究拟通过了解大学新生人际适应性的影响因素,为大学新生人际适应性水平的发展提供有效参考㊂相对剥夺感是指个体或群体通过与参照对象横向或纵向比较而感知到自身处于不利地位,进而体验到愤怒和不满等负性情绪的一种主观认知和情绪体验[9],主要是由个体行动受阻㊁目标难以实现等因素而导致的[10]㊂从本质上来说,相对剥夺感容易让个体产生紧张㊁焦虑㊁抑郁和愤怒等消极情绪,甚至产生攻击性行为[11]16-20,对个体的心理与行为发展带来损害,造成个体的幸福感和生活满意度降低,引发诸多社会适应性问题㊂已有研究表明,相对剥夺感较强的个体在人际交往过程中表现得不自在,并且伴有自卑㊁自责和自我怀疑等消极情绪,不愿意或回避与他人交流互动[12]㊂同时,相对剥夺感的 前景理论 认为,个体的得失具有一个参照点,当低于这个参照点时个体会感到损失和不满[13]㊂这就意收稿日期:2021-09-28;修订日期:2021-11-12基金项目:铜仁学院辅导员专项课题(f d yk t 2021011);贵州省哲学社会科学规划一般课题(18G Z Y B 57)作者简介:张晓州(1991 ),男,甘肃静宁人,讲师,硕士,研究方向为青少年心理健康教育;罗 杰(1984 ),男,重庆綦江人,副教授,博士,研究方向为心理测验及其应用㊂㊃39㊃信阳师范学院学报(哲学社会科学版) J o u r n a l o f X i n y a n g N o r m a l U n i v e r s i t y第42卷 第1期 2022年1月 (P h i l o s .&S o c .S c i .E d i t .)V o l .42N o .1J a n .2022Copyright©博看网 . All Rights Reserved.味着相对剥夺感强的个体在人际交往过程中会感觉自己的人际交往能力不如他人,会对自己的人际交往产生负性情绪,导致人际适应性水平降低㊂据此推论,相对剥夺感与人际适应性存在密切联系,即个体的相对剥夺感越强,在与周围其他人互动交往过程中易感知到自身处于不利的地位,导致内心充满愤怒和不满情绪,对与他人建立温暖㊁友爱的关系造成困难[14],人际适应性水平也随之降低㊂因此,本研究拟探讨大学新生相对剥夺感对人际适应性的作用机制㊂核心自我评价是指个体对自身能力和价值所持有的最基本评价,会影响个体对自己㊁他人和外在世界的估计认识[15],包括自尊㊁一般自我效能感㊁神经质和控制点四种特质成分[16]㊂核心自我评价水平良好的个体在日常生活中拥有更多的积极情绪体验,通常认可自身能力,容易选择具有挑战性的任务,并且能够很好地掌控工作与生活,对未来充满希望,对自己表现出较高的正面评价[17]㊂同时,根据资源保护理论,核心自我评价作为一种积极的人格特质,有利于增强个体的抗压能力,并且还能缓解遭遇的一系列风险[18],提高个体的应对能力,进而使个体表现出较强的适应性㊂已有研究表明,自尊与人际适应性存在显著相关,而自尊又是核心自我评价的因子之一[19]㊂据此推测,核心自我评价与人际适应性密切相关,核心自我评价水平高的个体在不同的情境下对自己持有积极评价,对自身的能力和价值持认可态度,并且为了维护这种价值感和他人的认同,使自我的发展和行为表现更加符合现实的规范,以最大限度地得到他人的接纳和认可,进而使得人际适应性水平最佳[20]㊂反之,核心自我评价低的个体在日常生活中对社交情景的控制感较低,在社交过程中会表现出过多的退缩行为,并伴随着孤独感,不能很好地协调人际关系[21]㊂此外,有研究表明,相对剥夺感是影响个体核心自我评价的重要因素,相对剥夺感与核心自我评价存在显著相关[22]㊂一方面,相对剥夺感是上行社会比较的结果,易让个体认为自己受到了社会环境的不公正对待㊂社会比较理论指出[23],上行社会比较是导致个体低自我评价的关键因素㊂通常,相对剥夺感较强的个体在社会比较的过程中会产生一系列的消极后果,如自尊㊁心理健康水平和自我评价降低等㊂另一方面,相对剥夺感会给个体带来愤怒㊁不满等负性情绪,容易让个体产生挫折感,长时间处于消极的情境中,会引发个体对自我价值认可度的降低,进而形成较低的核心自我评价水平㊂不难看出,相对剥夺感㊁核心自我评价与人际适应性之间联系密切㊂据此,提出假设1:大学新生核心自我评价可能在相对剥夺感对人际适应性的影响中起中介效应㊂社交焦虑作为影响人际行为的一个重要因素,指个体在与他人的人际交往过程中所产生的焦虑现象,常伴有紧张感㊁恐惧感㊁忧虑感和害怕等消极情绪[24],易使个体在与他人的交往过程中产生大量的负性情绪体验,并伴有较多的社交回避行为,更为严重的社交焦虑还会使个体产生社交焦虑障碍[25]㊂根据社交焦虑认知模型理论,社交焦虑者往往有一种消极的自我心理表征,并且相信别人对自己抱有同样的消极看法[26],在人际交往过程中会感到紧张㊁沮丧等㊂研究表明,社交焦虑个体具有害怕负面评价㊁社会退缩㊁缺乏支持的明显特征,会阻碍个体与他人建立良好的人际关系[27],造成人际交往受阻,容易对他人产生消极的认识与评价,在社交活动中有更多的不安全感和退缩行为,无法与他人形成良好的人际互动模式[28]㊂进一步的研究表明,相对剥夺感与社交焦虑存在显著相关[11],即相对剥夺感水平高的个体,社交焦虑水平也较高㊂经典相对剥夺理论认为,个体主要通过与他人进行比较来评价自身的地位和处境,相对剥夺感强的个体经常体验到基本权利被剥夺的感觉,这种不平等感不仅使他们丧失生活中的很多机会,还会对其心理社会适应带来损害[29],导致个体在人际交往过程中对自己身份和地位的认同感较低,不能很好地与他人交往,进而产生社交焦虑㊂不难看出,相对剥夺感㊁社交焦虑和人际适应性三者之间关系密切㊂据此,提出假设2:大学新生社交焦虑可能在相对剥夺感对人际适应性的影响中起介效应㊂此外,有研究表明,核心自我评价与社交焦虑存在显著相关[30]㊂核心自我评价水平高的个体通常拥有更多积极情绪体验,具有较强的自信心,对自我持认可态度,并且对自我的评价较高㊂这有利于个体与他人相处,并妥善处理人际交往过程中出现的各类问题,较少产生社交困扰和社交焦虑㊂相对而言,核心自我评价水平低的个体容易产生消极情绪,比较容易被他人的评价和情绪左右[31]40,导致在人际交往过程中对自己丧失信心,恐惧社交,进而产生回避心理和社交焦虑㊂据此,提出假设3:大学新生核心自我评价和社交焦虑在相对剥夺感对人际适应的影响中可能起链式中介效应㊂基于以上分析,本研究在以往研究的基础上,以大学新生为研究对象,拟构建关于相对剥夺感㊁核心自我评价㊁社交焦虑与人际适应性四者关系的链式㊃49㊃第42卷第1期信阳师范学院学报(哲学社会科学版)2022年1月 Copyright©博看网 . All Rights Reserved.中介模型,探讨大学新生的相对剥夺感对人际适应性的影响及其作用机制,考察大学新生核心自我评价和社交焦虑的链式中介效应㊂二㊁研究方法(一)研究对象采用整群抽样的方法,从贵州㊁陕西㊁甘肃选取6所高校的大一新生为调查对象,实施问卷调查的具体时间在新生入学3个月后开展,共发放问卷600份,回收后删除无效问卷,有效问卷536份,有效率89.3%,其中男生183人,女生353人;社会科学专业396人,自然科学专业140人;被调查大学新生的平均年龄为19.29ʃ1.28岁㊂(二)研究工具1.相对剥夺感量表采用马皑编制的相对剥夺感量表[32]㊂该量表共4个项目,采用L i k e r t -6点计分法,从 非常不符合 到 非常符合 分别计1~6分,得分越高,表明个体的相对剥夺感越强㊂在本研究中,该量表的α系数为0.77㊂2.核心自我评价量表采用杜建政等修订的核心自我评价量表[33]㊂该量表共10个项目,采用L i k e r t -5点计分法,从 完全不同意 到 完全同意 分别计1~5分,得分越高,表明个体的核心自我评价水平越高㊂在本研究中,该量表的α系数为0.86㊂3.社交焦虑量表采用F e n i gs t e i n 等编制的自我意识量表中的社交焦虑分量表[34]㊂该量表共6个项目,采用L i k e r t -4点计分法,从 一点也不像我 到 非常像我 分别计1~4分,得分越高,表明个体社交焦虑水平越高㊂在本研究中,该量表的α系数为0.75㊂4.人际适应性量表采用卢谢峰编制的大学生适应性量表中的人际适应性分量表[35]75-77㊂该量表共11个项目,采用L i k e r t -5点计分法,从 非常不符合 到 非常符合 分别计1~5分,得分越高,表明个体的人际适应性水平越好㊂在本研究中,该量表的α系数为0.89㊂(三)数据处理采用S P S S 21.0软件进行描述性统计㊁相关分析和回归分析,然后运用偏差校正的非参数百分位B o o t s t r a p 方法检验中介效应㊂三㊁研究结果(一)共同偏差检验根据H a r m a n 单因素法进行共同方法偏差检验,将4个量表的所有项目进行探索性因素分析㊂结果表明,特征根大于1的因子有5个,并且第一个公因子的方差解释率为27.13%,低于临界值40%㊂因此,在本研究数据中基本上不存在共同方法偏差的影响㊂(二)各变量之间的相关分析对大学新生相对剥夺感㊁核心自我评价㊁社交焦虑和人际适应性进行相关分析㊂结果表明,相对剥夺感与核心自我评价㊁人际适应性存在显著负相关,与社交焦虑存在显著正相关;核心自我评价与社交焦虑存在显著负相关,与人际适应性存在显著正相关,社交焦虑与人际适应性存在显著负相关(见表1)㊂表1 描述性统计结果及主要变量的相关分析MS D 1234相对剥夺感2.821.071.00核心自我评价3.510.64-0.33**1.00社交焦虑2.210.530.28**-0.37**1.00人际适应性3.720.63-0.35**0.74**-0.45**1.00注:*表示p <0.05,**表示p <0.01,***表示p <0.001㊂下同(三)核心自我评价和社交焦虑的链式中介效应检验根据链式中介效应检验方法,在控制性别和专业后,检验大学新生核心自我评价和社交焦虑在相对剥夺感对人际适应性的影响中所起的链式中介效应,进行回归分析(见表2)㊂结果发现,相对剥夺感能直接预测核心自我评价(β=-0.36,p <0.001),相对剥夺感能直接预测社交焦虑(β=0.18,p <0.001),核心自我评价能直接预测社交焦虑(β=-0.32,p <0.001);当相对剥夺感㊁核心自我评价和社交焦虑同时预测人际适应性时,相对剥夺感㊁核心自我评价和社交焦虑对人际适应性均有直接预测作用(β=-0.07,p <0.05;β=0.65,p <0.001;β=-0.19,p <0.001)㊂这表明大学新生核心自我评价和社交焦虑在相对剥夺感对人际适应性的影响中起中介效应(见图1)㊂㊃59㊃张晓州,罗 杰,彭 婷,等.大学新生相对剥夺感对人际适应性的影响Copyright©博看网 . All Rights Reserved.表2模型中变量关系的回归分析结果变量预测变量R R2Fβt 核心自我评价0.360.1326.63性别-0.14-3.36**专业-0.02-0.44相对剥夺感-0.36-8.63***社交焦虑0.410.1726.84性别-0.01-0.26专业-0.002-0.05相对剥夺感0.184.14***核心自我评价-0.32-7.42***人际适应性0.770.58151.59性别0.030.98专业-0.05-1.76相对剥夺感-0.07-2.31*核心自我评价0.6520.57***社交焦虑-0.19-6.04***图1链式中介路径模型为了进一步检验链式中介效应的显著性,采用非参数百分位B o o t s t r a p方法进行分析检验,重复抽取2000次,计算中介效应的95%置信区间,若置信区间不包括0,则表明中介效应显著,结果如表3所示㊂这表明核心自我评价和社交焦虑在大学新生相对剥夺感与人际适应性之间起显著的中介效应㊂具体来看,核心自我评价95%的置信区间[-0.26, -0.15]㊁社交焦虑95%的置信区间[-0.05, -0.02]均没有包括0,即核心自我评价㊁社交焦虑分别在大学新生相对剥夺感与人际适应性之间起中介效应;核心自我评价与社交焦虑的链式中介效应95%的置信区间[-0.03,-0.01]不包含0,表明核心自我评价和社交焦虑在大学新生相对剥夺感对人际适应性的影响中起链式中介效应㊂表3中介效应显著性检验的B o o t s t r a p分析中介路径效应值95%置信区间下限上限相对剥夺感ң核心自我评价ң人际适应性-0.23-0.26-0.15相对剥夺感ң社交焦虑ң人际适应性-0.03-0.05-0.02相对剥夺感ң核心自我评价ң社交焦虑ң人际适应性-0.02-0.03-0.01直接效应-0.07总中介效应-0.28总效应-0.35四、分析与讨论(一)大学新生相对剥夺感对人际适应性的影响本研究发现,相对剥夺感与人际适应性之间存在显著负相关,相对剥夺感对大学新生的人际适应性影响有显著的负向预测作用,与前人的研究结果一致[36]㊂这表明大学新生的相对剥夺感越强,其人际适应性水平越差㊂刚进入校园的大学新生,一部分能够从容面对压力和挑战,表现出良好的适应性,但是也有一部分适应性较差[37]㊂这在一定程度上会导致适应性差的大学新生与适应性良好的新生进行比较,对自身的地位和处境形成一种消极认识,进㊃69㊃第42卷第1期信阳师范学院学报(哲学社会科学版)2022年1月 Copyright©博看网 . All Rights Reserved.而带来较多的负性情绪体验,相对剥夺感就会明显增强,进而导致大学新生很难与他人建立积极的人际互动模式㊂同时,根据相对剥夺感的 前景理论 ,个体的得失有一个参照点,当低于这个参照点时个体会感到损失和不满[13]㊂当大学新生具有较强烈的相对剥夺感时,负面情绪表现明显,并且对自我发展与自我价值产生较强的挫败感,缺乏人际交往意愿,在人际交往过程中表现出畏难情绪,并伴随焦虑㊁回避等人际适应性不良的情况,造成人际适应不佳㊂(二)核心自我评价与社交焦虑的链式中介效应本研究发现,大学新生相对剥夺感通过核心自我评价和社交焦虑的中介效应以及二者的链式中介效应影响其人际适应性水平㊂一方面,大学新生核心自我评价在相对剥夺感对人际适应性的影响中起中介效应,验证了研究假设1㊂这表明大学新生相对剥夺感会影响核心自我评价,进而影响其人际适应水平㊂当大学新生感受到较强的相对剥夺感时,和他人相比时难免产生愤怒㊁抑郁和不公平等负性情绪[38],进一步在学业㊁生活㊁人际等方面产生心理劣势感,造成其入学适应困难㊂这在一定程度上会导致大学新生对自我产生消极判断,甚至怀疑自身的能力和价值[39],最终形成较低的核心自我评价水平㊂而在大学新生的自我核心评价水平降低时,他们往往会倾向于追求自我保护,尤其在人际交往过程中容易形成心理防御机制,在人际交往过程中处于被动的社交地位,无法建立积极健康的人际交往模式,导致形成较低的人际适应水平㊂另一方面,大学新生社交焦虑在相对剥夺感对人际适应性的影响中起中介效应,验证了研究假设2㊂这表明大学新生的相对剥夺感会影响社交焦虑,进而影响其人际适应性水平㊂大学新生由于不合理的比较而产生的消极情绪容易让其更多聚焦当前的负性情绪状态,并且伴有大量的负性思维[40],容易形成较强的相对剥夺感,继而导致因担心受到他人的负面评价,而在社交过程中不能很好地表现自己,并产生对自己的认同和接纳度较低[41]的焦虑情绪㊂大学新生的社交焦虑情绪容易引发自我损耗,并伴有恐惧㊁害羞㊁尴尬和自卑等体验,这种消极的情绪体验使得大学新生不愿与他人分享自己的困惑,遇到困难时也不愿求助他人,在社交过程中对人际环境的变化不能及时做出积极回应,导致朋友少,缺乏有效的同伴支持,人际交往能力弱,人际适应性水平差㊂此外,大学新生的相对剥夺感通过核心自我评价和社交焦虑的链式中介效应影响其人际适应,验证了研究假设3㊂这表明大学新生的相对剥夺感降低了核心自我评价,提升了社交焦虑,进而对人际适应性产生了负向影响㊂根据社会比较理论,相对剥夺感的核心是社会比较,尤其是当大学新生通过与他人比较后觉得自己处于不利社交情境中时,通常容易形成较强的相对剥夺感,并伴有自卑感和失落感,不能正视自己与他人的差距,往往倾向于消极的自我评价,形成较低的核心自我评价水平㊂而核心自我评价较低的大学新生在学习生活的过程中常会体验到更低的积极情感和更高的消极情感,并且对社交情境控制感较低,在与他人交往过程中会表现出较多的畏惧心理,出现更高的社交焦虑,继而引发社交退缩和社交回避行为,造成人际交往功能受损,导致其较低的人际适应水平㊂五㊁结论与启示通过以上分析,本研究发现大学新生的相对剥夺感㊁核心自我评价㊁社交焦虑和人际适应性之间存在显著相关;核心自我评价和社交焦虑在大学新生相对剥夺感对人际适应性的影响中起链式中介效应㊂这表明大学新生的相对剥夺感既可以分别通过核心自我评价和社交焦虑影响人际适应性,还可以通过核心自我评价和社交焦虑的链式中介效应对其人际适应性产生影响㊂研究结果具有一定的现实意义,对于促进与提升大学新生的人际适应性水平提供了思路㊂第一,高校要为大学新生的成长营造公平公正的生活氛围,引导大学新生树立正确的社会比较观(如家庭经济㊁人际关系㊁学业成绩等),以良好的心态适应大学生活㊂第二,高校要注重对大学新生自我认知的培养,引导大学新生以积极眼光看待自身发展,正确处理存在的缺点与不足,帮助其形成积极的自我观念,增强核心自我评价水平㊂第三,高校要为大学新生创设良好的人际互动氛围,尤其是对有社交焦虑的大学新生要及时干预,提供社会交往机会,帮助其主动尝试与他人交往,不断优化自身人际适应性水平㊂参考文献:[1]张亚利,陆桂芝,金童林,等.大学生手机成瘾倾向对人际适应性的影响:述情障碍的中介作用[J].中国特殊教育,2018,25(2):83-88.[2]殷何莲.团体心理辅导改善初一新生人际适应性的实验研究[D].重庆:西南大学,2020.[3]王东方,刘彩丽,刘思璕,等.家庭功能对精神病性体验的影响:人际适应和孤独感的链式中介作用[J].中国临床心理学杂志,2019,27(6):1135-1138. 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(完整word版)核心自我评价量表(杜建政等)
核心自我评价问卷
下面是对您自身状况的一些描述，1代表完全不同意，2代表不同意，3代表不确定，4代表同意，5代表完全同意。
“请注意：请在符合您情况的数字上打勾请您不要多选或漏选！谢谢!
参考资料：核心自我评价量表是由杜建政、张翔等于2007年编制
“核心自我评价”这个概念是由Judge等提出的，是指个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价.核心自我评价量表（Core Self-evaluations Scale，简称CSES）是由Judge等编制的，用于测量个体的核心自我评价的水平.国内的杜建政等学者于2012年修订了该量表的中文版，本量表适用于大学生和已经工作了的人员。
该量表是一个单维度的自评量表,由10个项目组成,采用五级计分法，从1到5分分别表示“完全不同意"到“完全同意”.总分的范围为10—50分，分数越高说明
被测者核心自我评价水平越高。
该量表的内部一致性系数为0.83，分半信度为0。
84，间隔3周的重测信度为0.82。
该量表的得分与生活满意度的相关为0.48，与大五人格问卷的神经质、宜人性、外向性、责任心和开放性维度得分的相关分别为：—0。
640、0.115、0.259、0。
666和0。
080。
这些指标表明该量表具有较好的信度和效度。
中国背景下核心自我评价量表的修订与再验证
Table 1. The compares of core self-evaluation (CSES) scale revision under the background of China 表 1. 中国背景下核心自我评价(CSES)量表的修订对照
中国背景下核心自我评价量表的修订与再验证
魏祥迁 1,2*，唐汉瑛 2，刘三明 2
2
山东行政学院管理系，济南 华中师范大学心理学院，武汉 Email: weixqian@
1Leabharlann 收稿日期：2012 年 12 月 27 日；修回日期：2013 年 1 月 18 日；录用日期：2013 年 2 月 3 日
1. 引言
“核心自我评价(Core Self-Evaluations, CSE)”一 词起源于工业组织心理学对工作满意度的研究，是一 种潜在的、宽泛的人格结构，是个体对自我能力和价 值所持有的最基本的评价和估计(黎建斌，聂衍刚， 2010)。Judge、Locke 和 Durham 于 1997 年在综合了 哲学、临床心理学研究、临床心理学实践、工作满意 度、压力、儿童发展、人格理论及社会心理学等 8 个
接表示 CSE。 1) 直接使用基本特质来代替 CSE 采取这一测量范式进行 CSE 研究的基本思路也 是来源于 Judge 关于 CSE 的思想，即 CSE 包含自尊、 控制点、神经质和一般自我效能等 4 种基本特质。但 是，这些研究者们在研究中仅把这 4 种基本特质作为 CSE 不同的衡量构面。例如，程卫凯(2005)研究了这 4 种基本特质分别与工作满意度的关系； 高彩珠(2006) 研究了这 4 种基本特质分别在校长的创业家精神对教 职员组织公民行为影响中的调节效应；陈建文和廖建 桥(2007)以自尊、一般自我效能和心理控制源为 CSE 的 3 个子特质成分；张丽(2007)研究了 4 种基本特质 分别与基层民警的职业倦怠的关系；白新杰、李辉和 李芸(2010a，2010b)则研究了 4 种基本特质分别与主 观幸福感的关系。 2) 以潜在的高价因子作为 CSE 这是比较典型的 CSE 的间接测量方式。 采用这种 间接测量范式测量 CSE 的研究者们都发现了在四种 基本特质上存在一个高阶的 CSE，并在研究中以 4 种 基本特质为指标，来提取潜在的高阶因子进行相关研 究。这种研究往往要借助结构方程来检验相关变量之 间的关系。例如吴超荣和甘怡群(2005)、杜卫、张厚 粲和朱小姝(2007)、 马利军和黎建斌(2009)、 甘霖和沈 馨琳(2011)、 葛伟丽和陈方辉(2011)等分别验证了 CSE 是一个高阶因子。
中国注册教师核心能力量表
中国注册教师核心能力量表
简介
本文档旨在介绍中国注册教师核心能力量表。
该量表是针对中
国注册教师的核心能力进行评估和提升的工具。
通过使用这个量表，教师可以了解自己在不同核心能力方面的水平，从而有针对性地进
行专业发展和提升。
量表内容
中国注册教师核心能力量表包括以下几个核心能力维度：
1. 学科知识与教学能力
2. 教育原理与方法
3. 教学设计与教材开发
4. 学生发展与评估
5. 教育管理与领导能力
6. 教师个人发展与职业道德
每个核心能力维度下又包含多个具体的能力要素，用于对教师进行全面评估。
使用方法
教师可以根据自己的实际情况，在每个核心能力维度下进行自评。
评分可以分为以下几个等级：
- 优秀（A级）
- 良好（B级）
- 基本（C级）
- 需改进（D级）
评估结束后，教师可以得到一个全面的核心能力评估结果。
根据评估结果，教师可以制定针对性的教学提升计划，并寻求专业发展的机会和支持。
目的与意义
中国注册教师核心能力量表的使用旨在促进教师的专业发展和提升。
通过对自身核心能力的评估，教师可以认清自身的优势和不足，进一步改进教学方法和提高教学质量。
同时，这也有助于建立教师注册制度的有效监管机制，提高教师队伍整体水平，提供更优质的教育服务。
总结
中国注册教师核心能力量表是一项对教师进行评估和提升的工具。
通过使用这个量表，教师可以了解自己在不同核心能力方面的水平，并制定相应的提升计划。
这对于教师的专业发展和教育质量的提高都具有重要意义。
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核心自我评价问卷
下面是对您自身状况的一些描述，1代表完全不同意，2代表不同意，3代表不确定，4代表同意，5代表完全同意。
“请注意:请在符合您情况的数字上打勾请
您不要多选或漏选!谢谢!
参考资料：核心自我评价量表是由杜建政、张翔等于2007年编制“核心自我评价”这个概念是由Judge等提出的，是指个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价。
核心自我评价量表（Core Self-evaluations Scale，简称CSES）是由Judge等编制的，用于测量个体的核心自我评价的水平。
国内的杜建政等学者于2012年修订了该量表的中文版，本量表适用于大学生和已经工作了的人员。
该量表是一个单维度的自评量表，由10个项目组成，采用五级计分
法，从1到5分分别表示“完全不同意”到“完全同意”。
总分的范围为10-50分，分数越高说明被测者核心自我评价水平越高。
该量表的内部一致性系数为，分半信度为，间隔3周的重测信度为。
该量表的得分与生活满意度的相关为，与大五人格问卷的神经质、宜人性、外向性、责任心和开放性维度得分的相关分别为：、、、和。
这些指标表明该量表具有较好的信度和效度。